陳明珠

(電子科技大學中山學院 外國語學院，廣東 中山 528400)

沉默法教學理論視角下的英語翻轉課堂

陳明珠

(電子科技大學中山學院 外國語學院，廣東 中山 528400)

本文從Caleb Gattegno所提出的沉默法教學理論出發(fā)，結合當前對英語翻轉課堂的研究，針對前者對翻轉課堂所帶來的啟示進行了研究。該理論強調學習者自主進行發(fā)現(xiàn)問題、創(chuàng)造思維和解決問題，主張教師在課堂上盡量保持沉默，少糾錯、少重復，這為目前在英語教學中所廣泛實行的翻轉課堂提供了有力的理論依據(jù)。本文介紹了沉默法的背景、主要觀點等，并討論其研究價值以及對英語翻轉課堂的啟示。

沉默法；翻轉課堂；英語教學

1 背景

20世紀盛行的教學法主要從其教學理論、設計和教學步驟方面進行了研究，包含了口語和情景法、聽說法、交際法、全身反應法、沉默法、社團語言學習法、自然法和暗示法等方法[1]15。相比口語和情景法、聽說法以及交際法來說，沉默法不如它們流行，但有其獨特之處，尤其在給翻轉課堂帶來的啟示方面更是遠遠勝過其它教學法。

1.1 口語法和情景法

20世紀30年代到60年代被英國教學法專家所倡導的教學法，被教學界稱為口語法和情景法。根據(jù)Jack和Theodore,這種教學法的主要觀點是：

(1)教學是一種行為習慣學習理論；

(2)語音和語法的正確性被認為是關鍵；

(3)操練技巧包含了引導性的重復和替換活動；

(4)言語被認為是語言的基礎，結構被看作是語言能力的核心。[1]17

在口語法和情景法中，學習者被要求聆聽并且重復教師所說的內容，同時要對問題和要求作出回應，學習者對學習的內容無自主權。教師設立滿足目標結構創(chuàng)造的情景，示范新的語言結構讓學生進行重復練習。教師充當了嫻熟的操縱者身份，采用問題、要求和其他線索讓學生創(chuàng)造新的正確句子。課程由教師指導，教師控制著課程的節(jié)奏。情景法中的教材包含了圍繞不同語法結構而安排緊湊的課程?？偟膩碇v，教材僅僅只是學習過程的一個引導，教師才是教材的掌控者。

1.2 聽說法

20世紀40年代，隨著直接法和閱讀法的衰落，聽說法誕生了。此種教學法主張聽說領先，二戰(zhàn)后由陸軍法推廣到學校。聽說法的理論基礎是結構主義，認為口語是第一性的，語言是由各種小的語言單位按語法規(guī)則組合起來的結構系統(tǒng)，強調語法結構的操練[2]263。學習者被當作是能由熟練訓練技巧指導后產出正確反應的生物體，對刺激作出積極反應，因此對整個學習的內容、節(jié)奏或者風格都是不能做任何控制的。教師也不會鼓勵學生進行互動，因為這會導致錯誤的產生。事實就是，在學習的早期，可能學生都不太明白教師所教授的內容，僅僅是仔細的聆聽、機械的模仿、在教師所設置的語境下完成設定好的任務。因此，教師的主導地位是毋庸置疑的，也是典型的“以教師為中心”的教學法。教師示范目標語言，控制著學習的方向和進度，監(jiān)控并糾正學習者的表現(xiàn)。

1.3 交際法

20世紀70年代后，歐美的語言教學專家在對翻譯法、直接法和聽說法的反思過程中產生了交際法。新的教學法基于兩大理論：一是韓禮德的交際功能理論；二是海姆斯的功能語言理論。交際法最核心的理論即語言教學的目的是培養(yǎng)交際能力。與聽說法不同的是，交際法更加強調在不同的語境中如何恰當?shù)厥褂谜Z言，順利地達到交際目的，這直接體現(xiàn)了語言使用者運用語言參與社會活動能力的強弱。因此，可以看得出來，如果說聽說法強調的是語言的結構和形式的正確與否，則交際法的重心即為學生語言使用的能力。

Breen和Candlin用如下的話語描述了交際法中學生的角色：“學習者是作為一個介于自己、學習過程以及學習目標之間的協(xié)商者的身份存在的，他和小組的其他成員參與他們所承擔的課堂流程和活動進行互動。學習者得到的啟示就是他應該在獲得的同時盡最大努力的付出，從而能以一種獨立的方式進行學習?！盵3] 89同時，兩位專家也用如下的話概括了教師的作用：“教師有兩個主要的角色：第一個角色是在課堂上促進所有參與者之間以及參與者與各種活動和課文之間的事宜順利進行；第二個角色是在教學小組中作為獨立參與者的身份?！盵3] 110

1.4 沉默法

沉默法是由Caleb Gattegno研究設計的語言教學法。Gattegno的名字之所以出名是因為他使用古氏積木棍(彩色木棍)，這是一種由具體顏色來標記聲音的初級閱讀學習的教學方法。他的材料是有版權的，由紐約一家公司推向市場。沉默法代表了Gattegno在外語教學領域的事業(yè)。它的前提是教師在教室里要應該盡可能的沉默，學習者應該在教師的鼓勵下盡可能多的進行語言產出。沉默法與其它的學習理論和教育學都是有交叉的。廣義上來講，Gattegno的研究所潛在的學習假說可以按照如下闡釋：

(1)比起記憶和重復學習的內容，學習者自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的方式更有利于學習；

(2)有實物相配的學習更有利；

(3)包含學習材料的問題解決有利于學習。[1] 99

基于沉默法的基本理論，教師必須想辦法控制自己，盡量保持沉默，讓學習者自己去發(fā)現(xiàn)、去說，讓學習者相互去糾正，教師只是在必要的時候提供幫助。[2] 270

2 理論介紹

2.1 主要背景

1962年，Gattegno提出了沉默法，要求教師在課堂上盡量克制自己保持沉默，學生盡量發(fā)言，教師使用彩圖和彩棒，通過游戲習得知識。20世紀中期，西方教育界涌現(xiàn)出了各種教學流派，其它的學習理論和教育哲學流派對沉默法的出現(xiàn)奠定了基礎。沉默法強調學生在教學過程中的主體地位，提倡教從屬于學，體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學理念。沉默法產生的背景如下：

(1)教育理論家和哲學家Jerome Bruner的解說模式和假想模式。解說模式中，關于解說的方式、進度和風格主要是由作為解說者的教師來作決定的，學生是聆聽者。在假想模式中，教師和學生處于更加合作的位置。學生并不是被束縛在板凳上的聆聽者，而是要參與到此模式中，有時可能還是這其中的主要角色[4]。 沉默法就利用了該理論中的假想模式，將學習轉變?yōu)橐粋€學生自己解決問題、發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造自己學習方法的過程，而非傳統(tǒng)的教師教授、學生被動接受的方式。

(2)基于Earl Stevick的心理學，聯(lián)想中介物的使用可以更好地幫助學生學習和回憶所學的知識，從而提高學習和回憶的能力。而且，中介物的質量和學生個人在中介物上的投入也可能對記憶產生強大的作用[5]。

(3)解決學習問題的方法。Benjamin Franklin的話“Tell me and I forget, teach me and I remember, involve me and I learn” 對沉默法的啟示不可小視。學習畢竟是要學生參與的，學生真正的融入和感知、探索和發(fā)現(xiàn)，最終解決學習中的問題，才是教學的重中之重。

2.2 主要觀點

正如其他語言教學法的支持者一樣，Gattegno充分利用他對一語學習過程的理解，將其作為獲取教授成年人外語準則的基礎。Gattegno認為，學習者應該回歸到一種像嬰兒般的學習狀態(tài)[6]。二語學習者不像一語學習者，因為他所掌握的一語知識不允許他像學習一語一樣學習一門外語[7]。我們可以從以下幾個方面來理解其主要觀點：

(1)Gattegno提倡的“人工方法”是基于這樣一個原則：成功的學習通過沉默的察覺和積極的嘗試，包含了對語言習得的承諾。他反復強調的是學重于教，要關注學習者自身，也即學習者優(yōu)先考慮的事情和義務。

(2)沉默被認為是學習最好的載體，因為在沉默中學生可以集中精力在需要完成的任務上，這樣就更容易成功。重復(被當作是沉默的反義詞)消耗時間，鼓勵發(fā)散性思維繼續(xù)發(fā)散[8] 80。沉默，則避免了重復，因此是警覺、集中和思維組織的助手。

(3)以腦力勞動、意識和思考方式而獲得的記憶力比起單純通過機械的重復得來的記憶力要更加有效得多。而且，沉默是激發(fā)意識的關鍵。事實上，記憶力鏈條是在最沉默的時候形成的，正如睡眠時，“記憶力在睡眠時做了很多這樣的工作”[9]。

(4)意識是可教的。如果一個人在有意識地學習，那么意識的能量和學習的能力就會更強。因此，沉默法自稱對心理學家所說的“學會學習”是有幫助的。此外，發(fā)展意識的過程鏈來自于注意、產出、自我糾錯和全神貫注。沉默法學習者獲得“內在標準”，這在一個人一生的教育中都扮演著重要角色[8] 29。這些內在的標準允許學習者進行監(jiān)察和自我糾正他們自己的產出。這就是沉默法中自我意識的能力，這是幾乎不被母語學習者所賞識或者操練的一種能力。

(5)從對沉默法產生背景的研究可以看出，沉默法注重以學生為中心，鼓勵學生不要只坐在板凳上，而要參與到課堂，進行積極探索和發(fā)現(xiàn)，通過自我的意識和認知，找到解決問題的辦法。

3 沉默法對翻轉課堂的啟示

(1)沉默中察覺，嘗試中獲得。傳統(tǒng)的語言教學，教師課前做大量的準備，課上也是滔滔不絕地講授，生怕漏掉一個知識點，學生更多的是帶著耳朵來聽，帶著手來記筆記。但是沉默教學法讓翻轉課堂中教師更加關注學，關注學習者，關注學習者的感受和感悟。讓翻轉課堂翻轉起來的關鍵，就是在上課之前學生要借助教師提供的學習資料進行自學、思考、尋找問題解決的辦法，這遠比學生兩手空空、大腦空空地來到課堂的學習效率高出很多。通過在課前集中的思考，根據(jù)教師的課堂設計和活動安排，學生在課堂上進行大量積極的嘗試，然后獲得語言習得。

(2)集中思維，避免重復消耗。一直以來，重復被認為是在語言學習中鞏固學習效果非常有效的方式。但是，作為英語學習者，大家也深知重復在消耗時間和精力、思維發(fā)散方面是不太利于學習者效率提高的。沉默法對翻轉課堂的課前任務設置有指導性作用。在翻轉課堂實施過程中，課前如何設置與課程目標緊密結合的任務讓學生能夠集中精力去完成，而且能達到滿意的效果，這是教師需要思考和注意的問題。課前預習、準備和自學的質量直接決定著翻轉課堂的成敗。如果僅僅是讓學生去做大量消耗時間和精力的重復學習，學生固然會覺得枯燥無味，而且學習效果固然不好。因此，教師在設置課前學生自學任務時就應該考慮到以下因素：學習素材的性質、內容難度、是否與教學目標相符、與生活實際相聯(lián)系、趣味性等。這些都決定著學生是否能夠在課前集中精力進行準備和預習，以保證翻轉課堂的教學質量和學習效果。同時，在課堂上，針對同一個知識點的學習教師也應該避免無謂的重復，而是可以圍繞同一個知識點設計創(chuàng)新的、有趣味性、有挑戰(zhàn)的活動，讓學生不想只是坐在那里，要讓他們產生要去學習的沖動。

(3)激發(fā)意識，避免機械學習。二語學習比母語習得難，原因之一是由于大多數(shù)人沒有良好的二語學習環(huán)境，因此要想獲得母語一樣的習得過程和結果是很難的。教師機械的重復固然能夠讓學生將一些知識儲存在記憶中，但是因為學生獲得的過程顯得機械、死板，在學習過程中缺乏思考，因此不能很好地激發(fā)潛在的意識，讓其真正轉化為內在的知識。思考往往是在一個學習者靜下來時候才能進行的事情，因此這時外界的沉默就是一種很好的方式。學習者也靜下心來，整理好思緒，開動腦筋，在思考中獲得知識。這種知識獲得的過程遠比教師指導下的機械重復獲得的知識掌握得更牢固，內化得更深入。同時，學生通過自己在沉默中的腦力勞動、深入思考獲得知識的而形成的記憶力鏈條會更加緊密和系統(tǒng)，從而對于知識的系統(tǒng)學習和掌握是一種很有效的促進方式。翻轉課堂前教師的盡量沉默就是讓學生激發(fā)意識，自行思考問題，并且想辦法解決問題，同時也帶著問題來到課堂和教師、同學進行協(xié)商、溝通，鞏固學習。同時又通過自身安靜中的思考而獲得語言知識，在翻轉課堂中有效的固化，學生更加容易加深記憶。

(4)標準內化，有效發(fā)展意識。沉默法教學提倡教師在課堂上盡量保持沉默，讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)學習、形成自我的內省標準，這點對翻轉課堂的啟示是相當大的。目前實行的翻轉課堂中，教師和學生的角色有了相當大的變化，教師也不再是課堂上從頭講到尾的那個傳道者，而是積極引導、啟發(fā)學生進行語言產出的設計者、監(jiān)督者。學生通過課前自學，自行尋找解決問題的方法，然后到翻轉課堂上和教師、同學之間碰撞、溝通、協(xié)商、找到解決問題的辦法。教師的沉默讓學生有自我思考的空間和時間，有意識的學習讓學生逐漸地形成了自己內在的標準，而在翻轉課堂學習過程中能進行自我糾錯，從而提高語言產出的質量。

(5)積極參與，探索中學習。沉默法鼓勵學生不要只坐在板凳上，而要積極地在課堂上進行嘗試、探索和發(fā)現(xiàn)，在錯誤中積累經驗，繼續(xù)前行。這也對翻轉課堂的啟示是非常大的。翻轉課堂顛覆了教師的中心地位，并且將學生這個主體推向了前所未有的高度。既然學生成了中心，那么課堂怎么讓學生獲得最多的機會進行嘗試、探索和發(fā)現(xiàn)學習呢？這很大程度上依賴于教師對課堂的組織和設計，激發(fā)學生有意識、有興趣地參與到課堂活動中，鞏固課前學習的知識，從而讓學生真正獲得自己的習得。

4 結語

沉默法主張語言學習需要學習者通過自身有意識的沉默、認知，內化自身的標準，強調學習者在課堂上的主動參與和實踐，去發(fā)現(xiàn)、去探索，其目的在于讓學習者回歸中心地位，教師則退居到教學的組織者、設計者、監(jiān)督者的地位。眾所周知，翻轉課堂由遠程網絡教學發(fā)展而來，但是追根溯源，沉默法教學理論應該為其奠定了理論基礎，讓其在實施過程中在教學法中有據(jù)可循。雖然沉默法看起來只是語言教學法中的曇花一現(xiàn)，但是以上的觀點也是基于在它之前各流派的研究成果，而且有其自身的獨特之處，加深了對外語教學的指導作用，為語言教學研究提供了新的角度，有助于語言教學理論和方法的發(fā)展。而隨著目前高校英語教學的改革深入，學生的主體地位進一步得到強化，教師需要通過加深對語言教學理論的學習和掌握，研究在翻轉課堂模式下如何進一步地提高教學效果，促進學生的語言產出。沉默法教學理論對翻轉課堂的指導作用不容忽視，相信在目前的外語改革形勢下，如果外語教師能更多地結合語言教學理論來指導自己的教學，其作用將是事半功倍的。

[1] Richard J C, Rogers, T S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].王才仁，導讀.北京：外語教學與研究出版社，2000.

[2] 黃和斌. 外語教學理論與實踐[M]. 南京：譯林出版社，2001.

[3] Breen M, C. N. Candlin. The essentials of a communicative curriculum in language teaching[J].Applied Linguistics,1980(1).

[4] Bruner J. On Knowing: Essays for the Left Hand[M]. New York: Atheneum, 1966:83.

[5] Stevick E W. Memory, Meaning and Method:Some Psychological Perspectives on Language Learning[M]. Rowley, Mass.:Newbury House, 1976.

[6] Scott R, M. Page. The subordination of teaching to learning: a seminar conducted by Dr. Caleb Gattegno[J]. ELT Journal, 1982(4): 273-274.

[7] Gattegno C. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way [M]. 2 ed. New York: Educational Solutions, 1972.

[8] Gattegno C. The Common Sense of Teaching Foreign Languages[M]. New York: Educational Solutions, 1976.

[9] Stevick E W. Teaching languages: A Way and Ways [M]. Rowley, Mass.:Newbury House, 1980:41.

責任編輯：劉 琳

Flipped Classroom Model from the Perspective of Teaching Theory of Silent Way

CHEN Mingzhu

(Faculty of Foreign Languages, Zhongshan College of University of Electronic Science and Technology, Zhongshan 528400, China)

Based on the theory of Silent Way proposed by Caleb Gattegno and the present studies about flipped classroom model of English teaching, this paper attempts to research the inspiration of the former theory on the latter teaching model. This theory emphasizes that language learners should autonomously discover problems, create awareness and solve problems and contends that teachers in class should speak less, correct less and repeat less, which has been considered as a strong theoretical foundation for the widespread flipped classroom model in English teaching. This present study introduces the backgrounds and main views of Silent Way and discusses its research value and implications on flipped classroom model.

Silent Way; flipped classroom model; English teaching

2016-01-16

電子科技大學中山學院高等教育教學改革項目(JY201529)；電子科技大學中山學院教學團隊項目(JXTD201411)

陳明珠(1980-)，女，重慶巫山人，講師，碩士，主要從事二語習得及語言教學法研究。

G642.4

A

1009-3907(2016)12-0118-04