黃 旭

(無錫太湖學(xué)院 文法學(xué)院, 江蘇 無錫 214064)

情境認(rèn)知下的應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)英語教師教學(xué)研究

黃 旭

(無錫太湖學(xué)院 文法學(xué)院, 江蘇 無錫 214064)

教師的教學(xué)行為是關(guān)系學(xué)生學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵，主要包括課堂教師教學(xué)的行為、學(xué)生學(xué)習(xí)的過程以及師生互動(dòng)。本文從情境認(rèn)知理論角度，結(jié)合實(shí)際案例，分析大學(xué)英語教師教學(xué)行為并提出應(yīng)對(duì)策略，從而提高大學(xué)英語教學(xué)效率。

情境認(rèn)知；大學(xué)英語教學(xué)；教師教學(xué)行為

1 研究基礎(chǔ)

本研究者從2011年開始從事情境認(rèn)知方面的教學(xué)研究，陸續(xù)發(fā)表了《基于自主學(xué)習(xí)理論的英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)》《基于情境認(rèn)知的大學(xué)英語課堂活動(dòng)研究》《大學(xué)英語課外活動(dòng)研究》等文章，有一定的理論基礎(chǔ)。研究者為應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)英語專業(yè)教師，具備必要的研究條件。研究者利用學(xué)校圖書、網(wǎng)絡(luò)期刊查閱了大量文獻(xiàn)，積極應(yīng)用情境認(rèn)知理論于日常教學(xué)，做了大量的前期準(zhǔn)備。

2 情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知是一種解決學(xué)生在體認(rèn)和概括文本信息時(shí)存在困難的方法。學(xué)習(xí)者使用概括的方法，有助于將知識(shí)從一種情境遷移至另一種情境[1]。

國內(nèi)情境教學(xué)研究，主要代表是李吉林創(chuàng)立的小學(xué)語文情境教學(xué)模式與方法。李吉林老師提出促進(jìn)兒童發(fā)展的五要素：①以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；②以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；③以訓(xùn)練語言為手段，貫徹實(shí)踐性；④以陶冶情感為動(dòng)因，滲透教育性；⑤以發(fā)展思維為重點(diǎn)，著眼創(chuàng)造性。李吉林老師將培養(yǎng)學(xué)生的非智力能力與訓(xùn)練學(xué)生思維相結(jié)合，研究出了一條培養(yǎng)學(xué)生全面能力的新途徑[2]。而在國外，研究者在語言教學(xué)研究中取得諸多成果。賈斯珀系列可以說是當(dāng)代西方整合的基于情境認(rèn)知的教學(xué)模式案例研究的典范。賈斯珀為了更好地理解學(xué)習(xí)共同體的特征，總結(jié)出8條特征：①提供有效技術(shù)支持；②態(tài)度與精神模式；③外部動(dòng)機(jī)與內(nèi)部動(dòng)機(jī)的完美結(jié)合；④積極運(yùn)用工具，提高工作成效；⑤合作與分布式專長；⑥各行各業(yè)聯(lián)結(jié)而成的共同體成員；⑦高頻次的形成性自我評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)；⑧以問題和項(xiàng)目為中心的拋錨式合作。[3]

3 應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)學(xué)生特點(diǎn)

目前，我國在英語專業(yè)教學(xué)方面情境認(rèn)知研究與應(yīng)用較少，在應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)英語教學(xué)研究方面情境認(rèn)知的研究更是微乎其微。因此，本文主要針對(duì)應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)生以及教師特點(diǎn)進(jìn)行研究。①應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)部分學(xué)生英語基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，缺乏自信心與興趣。應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)英語教師更要注重情感因素。②應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)能力兩極分化，部分學(xué)生對(duì)本專業(yè)非常感興趣，而另一部分學(xué)生抱著“混日子”的態(tài)度，對(duì)自己學(xué)業(yè)漠不關(guān)心。因此，老師兼顧所有學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度比較有難度。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式很難激發(fā)起基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。③應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)學(xué)生基本為“90后”，其心態(tài)開放，崇尚個(gè)性，大部分具有較好的家庭與物質(zhì)條件，他們整個(gè)成長歷程較為平順，很少遇到挫折與失敗，因此他們心理較為脆弱，需要老師在教育他們的同時(shí)又要注意方式方法。④應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)學(xué)生就業(yè)面窄，需要教師提高英語的教學(xué)質(zhì)量，通過四年的英語學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力[4]。因此，利用模擬不同的情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語效率，為學(xué)生就業(yè)、出國、讀研等未來發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。積極讓學(xué)生成為 “語言技能+執(zhí)業(yè)證書+創(chuàng)新素質(zhì)”的復(fù)合應(yīng)用型人才。

4 教師教學(xué)行為研究現(xiàn)狀

國外關(guān)于教師教學(xué)行為的研究最早的是克雷茨，1896年之后，教師行為研究進(jìn)入了長達(dá)50年的一個(gè)專業(yè)化階段。這個(gè)階段中，研究人員對(duì)很多優(yōu)秀教師性格特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)查分析，當(dāng)?shù)贸龇治鼋Y(jié)果后，便根據(jù)結(jié)果制定了一系列衡量性格特點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)可以作為優(yōu)化教師行為的參考。這一研究極大地推動(dòng)了教師教學(xué)行為的進(jìn)步與發(fā)展。

20世紀(jì)60年代，教師行為研究更進(jìn)一步，研究人員依靠探討教師行為的影響因素與教學(xué)效果之間的關(guān)系，并用分析的結(jié)果幫助教師提高教學(xué)水平。其中較為成功的例子有：研究測(cè)量教師課堂行為概念的梅德雷學(xué)者，研究教師有效課堂教學(xué)行為的穩(wěn)定性與可能性的蓋奇學(xué)者；還有探索教師角色轉(zhuǎn)變研究的格歐勃等等。這些學(xué)者在研究教師行為時(shí)著重于兩點(diǎn)，第一是課堂教學(xué)參考標(biāo)準(zhǔn)，第二則是課堂教學(xué)中教師扮演的角色研究[5]。

20世紀(jì)80年代中后期時(shí)，教師課堂研究更加專業(yè)化，這個(gè)時(shí)間的研究方向主要是：教師專業(yè)行為的成長過程與教學(xué)效能的關(guān)系；教師認(rèn)知風(fēng)格與教學(xué)行為的影響的研究；更有對(duì)教學(xué)分類專業(yè)化的探索。主要代表是鮑恩、霍伊勒。

國內(nèi)對(duì)教師行為的研究較為滯后，近年來發(fā)展較快，已經(jīng)有一些研究成果。很多學(xué)者從新教改需求入手，深入實(shí)踐，做出了部分成果。例如傅道春、歐培民為代表的學(xué)者，從不同的角度對(duì)教師教學(xué)行為作系統(tǒng)研究，或者將教師教學(xué)行為分類型細(xì)分研究，更有從課堂教學(xué)的全過程出發(fā)，從理論構(gòu)建到實(shí)踐論證，一步一步做出優(yōu)化策略研究。傅道春教授在其著作《教師組織行為》中研究了教師在學(xué)校中表現(xiàn)行為的個(gè)性化、外顯性和動(dòng)態(tài)性特征，同時(shí)提出了具體方案來優(yōu)化教師教學(xué)行為。另外，傅道春教授的著作《教師技術(shù)行為》更對(duì)教師教學(xué)方式方法提出了改進(jìn)建議以及可供借鑒的事例。

5 應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)英語教師行為的研究方法

研究對(duì)象：本研究著重實(shí)際，采取個(gè)案研究分析對(duì)比的模式來進(jìn)行教師行為研究的探索。本次選取教學(xué)水平高中低三個(gè)層次的應(yīng)用型大學(xué)英語教師三名來研究，分層抽樣，然后將高中低三個(gè)層次的對(duì)象進(jìn)行比較，這樣比較之后，就可以預(yù)測(cè)總體樣本的情況。為了保證每位老師被抽取的概率相同，本次抽樣采取將老師分類然后隨機(jī)抽取的方式，保證隨機(jī)性。

抽查后選取三位老師情況概述如下：

A老師：教學(xué)綜合評(píng)比學(xué)校前十，受到周圍同事學(xué)生一致好評(píng)，講學(xué)風(fēng)格熱烈。經(jīng)過初步溝通，該老師對(duì)自己的教學(xué)方法有自己的理解，并且教學(xué)風(fēng)格已經(jīng)有其特點(diǎn)。

B老師：工作嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真，課堂教學(xué)傳統(tǒng)，喜愛板書，有條不紊。對(duì)新事物有一定了解，也在積極嘗試。

C老師：性格內(nèi)向，不愛說話，課堂較沉默，溝通發(fā)現(xiàn)，該老師認(rèn)為教學(xué)即是傳授知識(shí)，定期檢查即可。

數(shù)據(jù)收集：本次實(shí)驗(yàn)主要是課堂教學(xué)行為的數(shù)據(jù)收集，由于數(shù)據(jù)收集主要是觀察，為了保證觀察者個(gè)人情感體驗(yàn)與價(jià)值判斷不影響觀察結(jié)果，盡量不參與三位老師的教學(xué)活動(dòng)。本次實(shí)驗(yàn)中，研究團(tuán)隊(duì)對(duì)三位老師進(jìn)行隨堂聽課各十次，并觀察三位英語老師日常備課、批改學(xué)生作業(yè)以及課外輔導(dǎo)等情況。

為了能對(duì)相關(guān)觀察資料判斷有依據(jù)，研究人員還對(duì)學(xué)校的相關(guān)文件、規(guī)章制度、英語課題組科研活動(dòng)資料進(jìn)行收集。

教師的教學(xué)行為包含三部分，教師教、學(xué)生學(xué)、教學(xué)互動(dòng)。需要注意的是，無論是教師教與學(xué)生學(xué)，其實(shí)都離不開互動(dòng)，所以本次研究將互動(dòng)行為揉進(jìn)教與學(xué)的行為中，以使得研究更為全面。

6 教師行為分析

對(duì)A老師在教、學(xué)、互動(dòng)行為三個(gè)維度分析后得出結(jié)論如下：

一是在教的過程中，A老師控制欲較強(qiáng)，基本都是一言堂。盡管A老師表述能力極強(qiáng)，能很有效率地呈現(xiàn)所有教學(xué)內(nèi)容，把握教學(xué)節(jié)奏，但是沒有獲得學(xué)生反饋，從而調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，從而更有針對(duì)性。出現(xiàn)老師問的又快又多，學(xué)生回答較少，出現(xiàn)老師自問自答的行為，聽力課時(shí)，老師對(duì)學(xué)生指導(dǎo)不夠，教學(xué)效率較低，很多時(shí)候?qū)W生參與不夠，整個(gè)過程就是老師講的過程。情境教學(xué)在教學(xué)過程中應(yīng)該注重為學(xué)生搭舞臺(tái)，教以學(xué)法，教學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，而不僅僅是知識(shí)。

二是在學(xué)的方面，學(xué)生在情境模擬、口語練習(xí)等方面表現(xiàn)積極主動(dòng)，但是在提出問題深入思考等方面卻表現(xiàn)不佳，參與不夠，興趣不濃。只有個(gè)別英語基礎(chǔ)較好的學(xué)生會(huì)主動(dòng)配合，舉手回答。也沒有學(xué)生能發(fā)現(xiàn)問題，提出問題?？梢娎蠋熞诩ぐl(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生思考方面做些功課，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)英語的情感投入。

三是在教學(xué)互動(dòng)方面，A老師對(duì)學(xué)生笑容滿面，整個(gè)教學(xué)過程氣氛和諧融洽，學(xué)生在老師個(gè)性明顯的個(gè)人風(fēng)格下，積極配合。但是A老師控制欲較強(qiáng)，沒有把握好互動(dòng)環(huán)節(jié)中的“度”,所以互動(dòng)效果不是很好。在課堂教學(xué)中，老師應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生自主表現(xiàn)，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)。整個(gè)教師與學(xué)生的互動(dòng)應(yīng)該是較為平等，均勢(shì)的，這樣的互動(dòng)才可以激發(fā)學(xué)生興趣，讓學(xué)生創(chuàng)造性地參與情境活動(dòng)，讓學(xué)生老師共同成長。

對(duì)B老師在教、學(xué)、互動(dòng)行為三個(gè)維度分析后得出結(jié)論如下：

一是教的方面，B老師很多時(shí)候新導(dǎo)入的知識(shí)點(diǎn)并沒有與學(xué)生的已知知識(shí)相關(guān)，各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間相互獨(dú)立，未能新舊結(jié)合，互為關(guān)聯(lián)，以便強(qiáng)化學(xué)生對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)的長期記憶和使用能力。為此，建議該老師使用背景知識(shí)作為活動(dòng)前期準(zhǔn)備，結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活設(shè)計(jì)情境，并要求反饋與評(píng)價(jià)。

二是學(xué)的方面，B老師較為注重培養(yǎng)學(xué)生日常寫作翻譯等良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，當(dāng)B老師的學(xué)生做書寫訓(xùn)練時(shí)，學(xué)生配合熟練，做題輕松，基礎(chǔ)扎實(shí)。然而情境認(rèn)知下的英語教學(xué)，應(yīng)該是通過各種形式提供各種不同類型的認(rèn)知體系，幫助學(xué)生形成自己的知識(shí)體系，意味著學(xué)生一旦入門，就可以自己填充框架，完善體系。因此，B老師如果在學(xué)生需要指點(diǎn)的時(shí)候進(jìn)行輔導(dǎo)，那么學(xué)生自學(xué)能力會(huì)有極大提高。

三是教學(xué)互動(dòng)方面，在師生問答方面，B老師比較注重學(xué)生思考能力，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)提問，提高針對(duì)性。學(xué)生參與教學(xué)生活比較豐富，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)也較為投入，但是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題并深入思考方面基本沒有。

對(duì)C老師在教、學(xué)、互動(dòng)行為三個(gè)維度分析后得出結(jié)論如下：

一是在教的行為方面，C老師喜歡以PPT形式為大家展示課程內(nèi)容，其中很多背景知識(shí)以影音形式展現(xiàn)，很多思考的方法C老師也是引經(jīng)據(jù)典，培養(yǎng)學(xué)生思考的習(xí)慣。但是上述教學(xué)行為卻很少有學(xué)生的參與，感覺C老師在課堂表現(xiàn)較為孤立，一直牽著學(xué)生走，但是沒有得到反饋。建議老師在教課中采用多種形式來讓學(xué)生參與，比如討論話題、辯論賽等，在愉快的氣氛中調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒，也讓學(xué)生得到參與的樂趣，這樣才能更好地參與課堂教學(xué)。

在學(xué)的方面，學(xué)生除了扮演情境角色時(shí)候較為主動(dòng)一些，其他學(xué)習(xí)行為不如人意，例如學(xué)生興趣較低，打瞌睡等。情境認(rèn)知理論要求教師多設(shè)計(jì)為學(xué)生引入的活動(dòng)，例如英語猜謎語，看圖講故事，趣味接力。學(xué)習(xí)的動(dòng)力在于學(xué)生的興趣與熱情，學(xué)生有極強(qiáng)的創(chuàng)造力，需要老師發(fā)掘?qū)W生的潛力，這樣寓教于樂，才能讓學(xué)生學(xué)得開心， 學(xué)得更有效率。

在互動(dòng)方面，課堂只有老師問，學(xué)生答。老師沒有意識(shí)到學(xué)生主動(dòng)提問思考等內(nèi)容，互動(dòng)教學(xué)的基礎(chǔ)是多邊互動(dòng)。當(dāng)代英語教學(xué)已經(jīng)不是知識(shí)灌輸?shù)膯芜呅袨?，是學(xué)生老師逆向反饋，學(xué)生與學(xué)生交流等多元互動(dòng)的模式。因此學(xué)生自主發(fā)問行為在日常課堂教學(xué)中越來越顯得尤為重要。學(xué)生發(fā)問本身就是學(xué)生思考的表現(xiàn)，更是有助于學(xué)生展現(xiàn)自我鍛煉表達(dá)，是師生關(guān)系的潤滑劑。另外在課堂上，很多時(shí)候只有個(gè)別學(xué)生會(huì)有反饋，氣氛較為沉悶。學(xué)生對(duì)英語的興趣不濃厚。

如果將學(xué)生看作幼小的孩子，那么A老師就是什么都要操心的家長，不愿意讓孩子自我成長，總是為孩子做所有的事情，忽略了孩子自身鍛煉的機(jī)會(huì)。B老師雖然意識(shí)到了學(xué)生自我成長的重要，盡力調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，但是潛意識(shí)仍然還是把學(xué)生當(dāng)作孩子，沒有發(fā)現(xiàn)并挖掘?qū)W生的潛力，以致學(xué)生在獨(dú)立思考方面欠缺。C老師則是在互動(dòng)方面有些不足，經(jīng)常一個(gè)人在唱獨(dú)角戲，根本沒有思考學(xué)生的需求。因此，三位老師在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性方面都有待提高。

通過對(duì)三位老師的案例分析，可見大部分老師教學(xué)觀點(diǎn)還是較為傳統(tǒng)的，在教學(xué)過程中都是以書本為主，教材為主，偏重于知識(shí)灌輸，沒有領(lǐng)悟互動(dòng)的關(guān)鍵，沒有以案例輔導(dǎo)為主的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

7 基于情境認(rèn)知理論的教學(xué)應(yīng)對(duì)策略

(1)教學(xué)活動(dòng)中一定要多提供真實(shí)的活動(dòng)或者任務(wù)。例如飯店點(diǎn)菜就是個(gè)很好的例子，真實(shí)平常，每個(gè)學(xué)生與老師都會(huì)體驗(yàn)過，而每個(gè)體驗(yàn)者的感受又是不一樣的，這樣，老師可以在這個(gè)情境中為不同學(xué)生提供不同難度的任務(wù)，完成不同角色扮演，例如扮演食客，可以讓不同地域的學(xué)生演繹地方特色，也可以從服務(wù)員甚至老板的角度演繹，更可以從早中晚三餐角度演繹。一個(gè)課題多角度挖掘，既有趣味又接地氣，更可從食材、地域、風(fēng)土人情等方面拓展知識(shí)點(diǎn)，從而使得學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握知識(shí)。

(2)盡量創(chuàng)造以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境。傳統(tǒng)教學(xué)特點(diǎn)就是填鴨式的灌輸，被動(dòng)式的教學(xué)導(dǎo)致教學(xué)效率低下，甚至于讓學(xué)生失去了興趣。因此，老師只有以學(xué)生為中心，以學(xué)生為導(dǎo)向，讓學(xué)生自身喜歡有興趣的實(shí)踐為突破口，組織情境模擬，設(shè)計(jì)學(xué)生有興趣的、真實(shí)仿真的情境，才可能完成知識(shí)的真正傳授。

(3)要多創(chuàng)造師生交流、學(xué)生互動(dòng)、反思總結(jié)的機(jī)會(huì)?；谇榫痴J(rèn)知理論的英語課堂中，學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的方式不再是被動(dòng)接受式的，更多是通過學(xué)生之間的合作交流，例如扮演不同角色、在復(fù)雜情境中處理不同問題或者是表達(dá)不同觀點(diǎn)。另外，教師在教學(xué)過程中也要重視學(xué)生自我反思的作用。反思可以提升學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立解決問題的能力，更可以提升學(xué)生人際交往能力與學(xué)習(xí)能力。在課堂教學(xué)中，教師不光應(yīng)為學(xué)生提供各種角度、復(fù)雜以及啟發(fā)性的問題，更要引導(dǎo)學(xué)生反思，自主尋找答案，從而促進(jìn)學(xué)生英語語言能力的不斷發(fā)展。

(4)積極應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)教育，讓情境認(rèn)知理論更好應(yīng)用于課堂教學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)教育是一種運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)、多媒體和多種交互手段，有效實(shí)施教與學(xué)活動(dòng)的新型教育形式?；ヂ?lián)網(wǎng)包含了海量信息，極大豐富了大學(xué)外語的課程資源。網(wǎng)絡(luò)這種快速傳播的特性，使得更即及時(shí)和前沿性的知識(shí)信息快速進(jìn)入英語教學(xué)體系,而且使得外語課堂更加具有趣味性與生活性。趣味性，即課程資源更加生動(dòng)活潑；生活性，則是指課程資源更加接近生活，接地氣。課堂上也可以完全模擬網(wǎng)絡(luò)視頻內(nèi)容，教師導(dǎo)向，學(xué)生展開討論，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)但是不拘于網(wǎng)絡(luò)。翻轉(zhuǎn)課堂是其杰出典型案例，教育從業(yè)者反其道行之，學(xué)員在家自行學(xué)習(xí)，學(xué)校的課堂成為師生之間、同學(xué)之間互相答疑解惑、積極討論的場(chǎng)所。[6]

(5)迎接大數(shù)據(jù)浪潮，讓定制課堂成為可能。在傳統(tǒng)課堂中，教師需要人力腦力去分析學(xué)生特質(zhì)，在此基礎(chǔ)上制定教學(xué)方案，這個(gè)講授成本巨大，難操作。大數(shù)據(jù)讓一切簡單易行。大數(shù)據(jù)通過定量分析可知學(xué)生各種題型準(zhǔn)確率、測(cè)試情況、學(xué)習(xí)困難，通過定性分析獲知學(xué)生哪些地方需要加強(qiáng)、各個(gè)學(xué)生處于哪個(gè)水平線、優(yōu)勢(shì)與短板、獨(dú)有的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師獲取相關(guān)信息后，通過大數(shù)據(jù)即可為每位學(xué)生量身定制課程，選取合理情境，真正做到因材施教，從而使得情境認(rèn)知理論在課堂應(yīng)用中變得簡單，讓教師方便用、愿意用。大數(shù)據(jù)將會(huì)使情境認(rèn)知理論在新的時(shí)代獲得新的發(fā)展。

教師教學(xué)行為的探索與研究是一個(gè)不斷完善提高的長期過程。愛因斯坦說過：“走出校門后，把學(xué)校里學(xué)的知識(shí)全部忘記，剩下的東西就是教育。”課堂中，學(xué)生學(xué)的既有知識(shí)本身，更應(yīng)該是學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)能力的提升，對(duì)一個(gè)真正有創(chuàng)造才能的人來說，后者是受用終生的。這與情境認(rèn)知理論的內(nèi)涵是一脈相承的。中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長袁振國說過：“到目前為止，教育依然是在(互聯(lián)網(wǎng))大環(huán)境下，反應(yīng)最落后的領(lǐng)域之一，但是伴隨著相關(guān)技術(shù)的突破，一定會(huì)帶來一個(gè)新的景象?！蔽覀兿嘈胚@是中國大學(xué)英語教育的未來，也會(huì)是情境認(rèn)知發(fā)展的新篇章。

[1] Anderson J R， Reder L M，Simon H A. Situated Learning and Education[M]. EDUCATIONAL RESEARCHER 25, no. 4 1996.

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[4] 鄧華.應(yīng)用型人才培養(yǎng)視角下的學(xué)生英語聽說能力提高研究：以遼寧對(duì)外經(jīng)貿(mào)學(xué)院例[J].長春大學(xué)學(xué)報(bào),2014(6)：844-847.

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責(zé)任編輯：劉 琳

Study on Teaching of College English Teachers in Application-oriented Universities Based on Situated Cognition

HUANG Xu

(School of Literature and Law, Taihu College of Wuxi, Wuxi 214064, China)

Teacher's teaching behavior is the key to students′ learning efficiency, including classroom teachers′ behavior, students′ learning process and student-teacher interaction. From the perspective of situated cognition theory, combining with practical cases, this paper analyzes college English teachers′ teaching behavior and proposes strategies, so as to improve efficiency of college English teaching.

situated cognition; college English teaching; teachers' teaching behavior

2016-04-26

無錫太湖學(xué)院哲學(xué)社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)研究項(xiàng)目(15WUSS019)

黃旭(1984-)，女,吉林長春人，講師，碩士研究生，主要從事外國語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)方面研究。

G642

A

1009-3907(2016)12-0103-04