□張知奇

( 四川廣播電視大學 教務處，四川 成都 610073)

英國先前學習認證模式對學分銀行建設的啟示

□張知奇

( 四川廣播電視大學 教務處，四川 成都 610073)

在學分銀行建設初期，如何建設學分銀行，并開展學習成果認證和學分積累轉換等工作的理論討論還沒有形成共識，而各地的實踐工作又相對零散且不成熟。通過對英國從1970年開始的先前學習認證的模式進行梳理，理清其先前學習認證中的基本原則、關鍵環(huán)節(jié)和要素，分析、評述其認證體系的特點和不足，能對我國現(xiàn)階段理論研究和實踐工作中的一些觀點和爭論帶來啟示，促成在中國大環(huán)境下對學習成果認證框架進行系統(tǒng)性本土化建設的目標。

先前學習；經驗型學習成果；學分銀行；認證模式

一、研究背景

高等教育學分制度的出現(xiàn)，可追溯到19世紀晚期的美國。[1]對學分及其制度的研究也興起于西方學術界，并逐步拓展到相關的各個分支領域。在過去的幾十年間，圍繞學習成果認證這一主題展開的研究在全世界范圍內引起了較大關注。學習成果認證是對個人學習成果的綜合評價，[2]旨在通過它將先前正式、非正式、非正規(guī)學習中獲得的成果轉化到下一階段的學習中，作為參加學習的條件或免于學習的依據。盡管“學習成果”的內涵大于“先前學習”，但一些實踐較早的國家仍然采用了“先前學習”的概念，例如美國將其稱為先前學習評估(Prior Learning Assessment，簡稱PLA)，英國將其稱為先前學習認證(Accreditation of Prior Learning，簡稱APL)。

基于這一理念，不同國家和地區(qū)提出了不同的學習成果認證體系，例如歐洲的學分轉換和積累計劃(ECTS)、韓國的學分銀行系統(tǒng)(ACBS)等。隨著中國經濟、社會高速發(fā)展，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010-2020年)提出了“搭建終身學習‘立交橋’”的發(fā)展目標，[3]中國也開始認識到建設國家學分銀行系統(tǒng)的迫切需要。

學分銀行(Credit Bank System，簡稱CBS)是一個學分管理體系，學習者通過各種形式的正式或非正式教育，如高等教育、機構培訓、各種資格測試和能力測試，甚至生活學習等所獲得的學習成果在這一管理體系中認證為學分，并轉換、積累于個人賬戶中。[4]當學習者的學分達到了相應要求，便可獲得文憑。學分銀行雖然借用了銀行儲蓄的概念，但本質上要解決的還是學習成果認證和學分積累、轉換這兩方面的問題。[5]可以說，學分銀行就是在中國的大環(huán)境下對學習成果認證框架進行系統(tǒng)性本土化建設的目標。

但目前國內尚未對建設具有頂層設計性質的國家學分銀行系統(tǒng)達成共識。在不同教育的形式和機構之間要達成共同的學習成果認證和轉換標準，至少需要各級單位數(shù)十年的理論研究和實踐論證。有鑒于此，一些教育機構和管理部門開始意識到，如此浩瀚的工程需要從細部開始摸索、積累經驗，相關的實踐研究也隨之展開。楊敏等從優(yōu)勢、劣勢、機遇和挑戰(zhàn)四個方面對上海在學分銀行建設方面的嘗試進行了較為詳細的梳理。[6]孫繼榮等基于四川廣播電視大學的實踐，探討了成人學歷教育與非學歷教育的界限，并分析了兩者接軌的可能性、意義。[7]王宏則分析研究了上海普通高等學校成人高等教育學分銀行的實踐范例。[8]

在學習成果認證初期開展的試點工作具有或多或少的自發(fā)性，因此試點單位對學習成果認證的理論依據、實踐過程、結果及反思還缺乏充分的認識。這些基于個案的研究，關注點各不相同，又未能在數(shù)量上形成規(guī)模，因此也較難展現(xiàn)出學習成果認證實踐的全貌。

從總體上看，國內學界對學習成果認證的研究較為一致地集中在學分銀行建設方面。但通讀下來，理論研究較多、實踐反思較少；理念和價值分析較多、問題和不足預期較少；全局性、頂層性框架設計較多、實體操作的制度流程討論較少。這種虛多實少的現(xiàn)象，也客觀反映了在終身學習型社會和開放大學的建設初期，學習成果認證遭遇的困境。

本文嘗試通過分析英國先前學習認證(APL)的模式，給這些已經開始的、但缺乏頭緒的工作帶來一些啟發(fā)。本研究圍繞下述幾個問題展開：

(一)如何分析、評價英國的先前學習認證的模式？

(二)在先前學習認證過程中，證書和經驗的本質屬性有何不同？本源價值何在？

(三)英國的先前學習認證對中國的學分銀行建設有何啟示？

二、研究方法

本研究主要采用文獻分析法，對以英國為主的國內外文獻、政策和實踐經驗進行分析、總結和評述，包括：(一)英國出臺的國家政策、文件，尤其是質量保障署(QAA)及高等教育學會(HEA)相關的政策和報告；(二)各高等教育機構自主制定的促進先前學習認證的政策、制度和實施方案；(三)對英國先前學習認證開展的學術研究成果；(四)歐盟的政策、文件；(五)其他國家及中國的研究成果等。

其中，中文學術文獻檢索自中國知識資源總庫(China National Knowledge Infrastructure)；英文文獻檢索自英國教育索引(British Education Index)；英國政府及各高等教育機構的文件、政策檢索自各機構的官方網頁。由于1990年之前的相關文獻較為稀少，文獻檢索范圍限制在1990-2015年。通過對“先前學習”、“非正式(規(guī))學習”、“APL”等關鍵字的檢索，本研究篩選出84份政府文件和學術論文。其中有23份與本研究學習成果認證框架的建設和實踐相關。同時追索相關參考文獻，本研究共收獲31份與本論文相關的文獻。

三、文獻綜述

(一)理論研究

英國作為最早開始學習成果認證框架建設的國家之一，早在上世紀70、80年代就開展了相關的嘗試工作，學界也隨之展開對APL的研究。早期的文獻(1980-90年代)以理論研究為主，主要探討先前學習認證的基本概念、運作流程、框架模型等內容。這些研究體現(xiàn)了幾個特點：

1.充分肯定APL的價值(Fox[9]；Field[10])。盡管并不是所有人都認同APL的價值(Howard[11])，但總體上學界認識到正式的教育和培訓環(huán)境之外，存在大量非正式、非正規(guī)的學習，而APL是承認、評估各種學習成果的有效途徑，是建立更為便利、開放的繼續(xù)教育系統(tǒng)的關鍵因素，對擴大高等教育、實現(xiàn)終身學習具有深遠意義。

2.充分肯定經驗學習的價值(Challis[12])。學習者通過非正規(guī)、非正式的經驗學習獲得的成果，不僅對他們進入高等教育、繼續(xù)教育學習具有價值，而且能幫助他們樹立自信心，因此經驗學習得到充分重視，始終與證書學習相提并論。無論在理論研究還是實踐操作層面，英國展開的APL的相關工作都遵循一個基本原則：將先前學習認證分為證書型先前學習認證(Accreditation of Prior Certificated Learning，簡稱APCL)和經驗型先前學習認證(Accreditation of Prior Experiential Learning，簡稱APEL)兩類，分別開展工作。

3.討論焦點集中在APEL上(Wood[13]；Nyatanga[14])。盡管學界普遍認同經驗學習的價值，但是由于對“經驗”這個概念的不同理解，導致不同學者在APEL的諸多方面存在爭議。例如：如何將經驗型學習成果轉換到高等教育、繼續(xù)教育中，以及轉換的比例；APEL是否應該采用比APCL更為嚴格的評估標準；經驗型學習成果的時效性、有效性、充分性、真實性和可靠性等等。由于這些爭議的存在，APEL成為主要的研究對象。

(二)實踐研究

隨著APL實踐發(fā)展，學界逐漸從APL理論研究轉向實踐研究。這些研究大體上可以分為兩類：

1.對APL實踐工作的分析和反思(Houston等[15]；Heath[16]；Stenlund[17])。這些研究看到了APL評估環(huán)節(jié)中的不足，例如：學習者對先前學習經歷進行理性反思的困境；機制的建立和維護；評審材料的保存；經濟透明性；作為APL核心環(huán)節(jié)的評估過程的有效性等問題。

2.學習者參與APL的體驗和反思(Gordon等[18]；Pegg等[19])。這些研究通過分析學習者參與先前學習認證的經歷，分析了影響認證獲得成功的內在和外在因素，尤其是學習者的心理因素，指出在當前高等教育向多元化、長期性和非線性發(fā)展的趨勢下，教育實踐者應提供的更為靈活有效的學習支持服務。

四、英國的先前學習認證模式分析

(一)英國的先前學習認證模式

如前所述，英國將APL分為證書型先前學習認證(APCL)和經驗型先前學習認證(APEL)兩種類型。獲得的認證結果通常有兩類：學習者獲得參加某一專業(yè)、課程或模塊的入學資格，或憑借認證結果直接獲得學分、免于某一模塊或課程的學習。無論是何種認證結果，其本質都是將先前學習的成果轉換為現(xiàn)在學習的對應學分。而APCL和APEL采用的路徑各不相同。

APCL通常采用證書測試的方式。簡而言之，就是認定學習者通過學習(通常是正式學習)獲得的某一證書所付出的工作量和達到的學習效果。[20]英國詳細規(guī)定了教育各階段的層級(level)以及層級指標(level descriptor)，即學習者在某一層級應達到的學習成就或預期值。通過將證書代表的知識技能與某一層級描述進行對比，能直觀認定學習者的學習效果，也為學習者將先前學習成果轉換到高等教育提供了依據。

例如，英國頒布的學歷框架《高等教育資格框架》(FHEQ)中，規(guī)定了高等教育從3級(高等教育準入級別)到8級(博士)的層級指標；與此對應，職業(yè)資格框架《資格與證書框架》(QCF)也規(guī)定了職業(yè)資格從3級(高中畢業(yè))到8級的層級指標——FHEQ和QCF的層級是一一對應的。因此通過認定學習者的職業(yè)資格證書的級別，能確定他們在參加高等教育學習時對應的級別，或直接授予學分。Vickers認為學分具有可以量化的性質，而兩個可以量化的元素是工作量和學習效果，[21]這與證書代表的工作量和學習效果產生了天然的互通性，因此通過APCL授予學分所產生爭議也較少。

APEL與APCL最大的區(qū)別在于前者未經過證書測試。[22]APEL采用較多的認證模式，是在指導教師的建議下，學習者提交一套已有工作經歷、能力的描述性材料(包括證人證言、證書和自我鑒定報告等)，由評審人對其進行評估以確定上述材料是否足以支持學習者獲得入學資格或豁免學分。除了這種方式外，也可以采用文獻分析、實踐測試、知識測試和面試等方式。[23]

(二)對英國的先前學習認證模式的評述

從本質上看，APCL對學習成果采用了量性分析的方式，其測評結果通過量化形式呈現(xiàn)出來。這種評估具有終結性特點，能有效反映學習者先前學習的成果，并能與現(xiàn)在學習的課程或模塊的入口要求和學習結果進行比較。APEL則采用了質性分析的方式，其測評基于學習者對先前學習的反思和描述，結果不能進行量化，具有形成性特點。[24]在實踐中， APCL通常具有較強的可操作性，而APEL的實施較為困難。綜合分析，有以下幾點原因。

1. APEL依賴于經驗型學習成果。王迎指出，如何將成人學習者的先前經驗、工作場所中的非正式學習成果轉換為學歷教育中認可的學分是項非常艱巨的任務。[25]由于各大學對“經驗”這個概念的理解不同，導致對非正規(guī)和非正式學習成果的認定和采信程度不同，影響了APEL評估結果。

2. APEL認定過程中的變量較多，對經驗型學習成果的時效性、有效性、充分性、真實性和可靠性產生各種影響。首先，學習者的反思能力和寫作水平對提交材料具有較大影響。不能排除學習者擁有豐富經驗卻不善于描述的情況，反之亦然。第二，為學習者參與APEL提供建議的指導教師對證明材料的選取和陳述能產生影響，因此指導教師的水平也影響了APEL是否成功。第三，APEL所需證明材料是否真實有效需要經過慎重甄別。最后，評審人的水平和公信度直接影響著APEL的結果，因此APEL的審核和監(jiān)督制度是否健全，對認證工作具有較大影響。由于這些主要環(huán)節(jié)存在的各種變量，使得APEL具有較強的主觀性，也較難保持一個穩(wěn)定的、標準的評定標準和結果。

3. 一些大學不僅顧忌經驗型學習成果“學術性”不強，影響教學質量和學校聲譽，而且認為推行先前學習認證減免了學分，影響了經濟收入，因此盡管APL的原理被普遍接受，但這些大學并不理解、不鼓勵APL，特別是APEL。[26]為此Trow提出，大規(guī)模高等教育所需要高校能提供的高等教育，應顯著降低人均成本和學術標準，提供更為簡易的學習入口，并歡迎兼職、大齡的學習者。[27]

由于初次手術造成的解剖結構混亂、瘢痕黏連、甲狀旁腺移位、腫瘤浸潤等原因，復發(fā)甲狀腺癌再次手術造成甲狀旁腺損傷的發(fā)生率明顯增高，甲狀腺旁腺的永久性損傷率為5%[15-16]。我們的經驗是再次手術時手術入路盡量選擇首次手術未解剖的部位，解剖結構相對清晰，黏連不多。經甲狀腺外側入路或胸鎖乳突肌內側入路，向外推開頸鞘，此處容易暴露甲狀腺外側被膜、甲狀旁腺及血管，仔細辨認甲狀旁腺后再行甲狀腺全切及中央區(qū)淋巴結清掃，從而避免損傷甲狀旁腺及其血供。本組病例中復發(fā)性甲狀腺癌再次手術者21例，出現(xiàn)永久性甲狀腺功能減退者1例，發(fā)生率約5%，與報道相似。

由于上述困難，學習者在實踐中較難通過APEL評估實現(xiàn)減免學分、參與高等教育學習。即使學習者能夠參加APEL評估，他們也需要大量時間去準備材料，而且也不確定這些材料是否充分、有效。在極端情況下，學習者與其參加APEL評估，不如參加模塊或課程學習來得容易。尤其對于有經驗的學習者而言，后者花費的時間和精力更少，效率更高。因此Whittaker等認為，有必要建立更為簡單有效的評估機制，在加強理解非正式學習的本質的基礎上，采用更為合適的評估形式。[28]

因此，建立APL系統(tǒng)應該從APCL開始，在積累了一定經驗基礎上再開展APEL的工作。換言之，APCL和APEL并非同步存在的，也不完全具有相同的價值和地位。無論是在保證APL過程的標準性、結果的公正性，還是在提高APL的工作效率方面，APCL都具有較為明顯的優(yōu)勢。

當然APEL也不應被忽視。對APEL現(xiàn)有的評審方法、流程改革可以考慮兩種路徑：

1. 加強APEL的制度建設，用制度來約束APEL認證過程中的主觀因素。這是學界較為認同的觀點，實際仍然遵循著英國先前學習認證的老路。學界雖然提出了APEL的主要環(huán)節(jié)及制度建設原則，但不能將實施方案落于實處。這個路徑雖然保持了APEL質性分析的特性，但在追求先前學習認證的公正、標準、高效方面無法克服自己固有的不足。

2. 將APEL的評估指標進行量化，采用諸如學前能力測試等方式，通過筆試、口試、實際操作等測試手段，將學習者的先前學習成果與課程或模塊的入口要求和學習結果進行比較，直觀反映學習者已獲得的學習成果和能力水平。雖然這樣的改革使APEL評估在一定程度上失去了個性化服務的特點，但在提高先前學習認證的準確性、公正性和效率方面具有明顯優(yōu)勢，而這正是傳統(tǒng)評估的軟肋。實際上傳統(tǒng)評估并不必然排斥測試手段的應用。Challis指出，當參加評估的能力水平無法獲得“鐵證”支持時，評審人應考慮讓學習者參加測試，以證明其能力的時效性。[29]對于APL建設初期的國家和地區(qū)，采用量化評估方式能幫助他們積累工作經驗，提高認證的成功率。

五、英國先前學習認證模式對學分銀行建設的啟示

在學分銀行建設的討論中，國內不同的政府機構、高等院校和學者提出了各自不同、甚至完全對立的觀點?？v觀英國先前學習認證的理論研究和實踐操作，我們可以獲得幾點啟示。

(一)學習成果轉換為學分的原則

學分是學分銀行系統(tǒng)建立和運行的關鍵要素。在學分銀行建設的大討論中，關注焦點是學分認證、學分存儲和轉換兩個方面的基本理念和系統(tǒng)功能，但較少涉及學分自身的屬性研究。表現(xiàn)出來就是對學分的認識較為粗淺，單純將學分的數(shù)值作為學習成果認證和轉換的量化指標。甚至有觀點認為，不同學歷層次的學習成果或學分可以通過一定學分轉換程序和免修免考機制進行轉換。[30]

從學分角度來看，學分具有工作量和學習效果的二維屬性。學分代表的工作量通過學分數(shù)值表現(xiàn)出來；分值是學分的顯性屬性，也是通常人們對學分的直觀認識。同時學分還代表學習效果；效果為其隱性屬性，也是往往被忽視的一面。學習成果轉換為學分的過程，必須包含對其兩個維度的認定：學習效果決定了它可以轉換的學分層級；工作量決定了轉換的學分數(shù)量。由此可見，追求跨層級學習成果的認定和轉換違背了學習成果認證賴以存在的基本原則，是錯誤的。

(二)學分銀行的建設和運行主體

學分銀行建設和運行主體一直是國內學界爭論較多的問題。歸納起來，有三種意見：1.學分銀行的建設應是國家級層面的，由國家建立專門的學分銀行運行機構開展學習成果認證工作；[31]2.學分銀行的建設應是區(qū)域性層面的，由獨立于教育機構的地區(qū)性學分銀行機構開展學習成果認證工作；[32]3.學分銀行的建設應是辦學個體層面的，由各教育機構自行承擔學分銀行的建設和運行工作。[33]

這些爭論忽視了“學分銀行”這個概念具有的兩層意義，即它既是一種學習成果認證框架，也是一套認證規(guī)則。[34]在討論學分銀行建設和運行主體的時候，應該綜合分析“學分銀行”的兩層意義。

結合英國先前學習認證實踐，其采用的“框架+規(guī)則”的模式值得參考。

國家負責制定認證框架，對學習成果認證基本原則、層級要求達到的知識、技能及水平描述等提出指導性意見，作為不同教育類型(高等教育、繼續(xù)教育和職業(yè)教育等)和學歷層次(從初級教育到研究生教育)開展學習成果認證和學分轉換的依據。國家制定框架的優(yōu)勢在于：1. 國家頂層設計能更為全面地從政治、經濟、社會等角度反映學習成果認證的價值；2. 國家確立認證框架的基本原則、總體要求，能統(tǒng)一認識，保證學分銀行的建設方向，避免重復、無序的自發(fā)建設，節(jié)約社會成本；3. 國家運用行政手段，甚至通過專項法律法規(guī)，能推動學習成果認證和終身教育的發(fā)展。

另一方面，認證規(guī)則由各教育機構根據自身實際情況制定。在符合認證框架的前提下，他們有權決定：是否建立學習成果認證系統(tǒng)和建立怎樣的系統(tǒng)。英國的先前學習認證體系，認識到不同機構在辦學條件、目標、需求等方面的差異，因此承認他們的自主權，并不追求“大一統(tǒng)”的認證規(guī)則，更不追求“大一統(tǒng)”的學分互認。對提出學習成果認證或學分轉換的申請，各教育機構根據自己制定的規(guī)則進行認定，并轉換為學分，吸收進入本校的學分管理系統(tǒng)，作為學習者開始或繼續(xù)高等教育的條件。

在中國進行學分銀行建設的初期，我們是否也可以借鑒“框架+規(guī)則”的模式？一方面通過國家層面的頂層設計制定認證框架，保證學分銀行建設的前進方向；另一方面放權給地方和辦學個體單位，由其自行決定建立何種形式的學分銀行機構和認證規(guī)則。學分互認等問題也不需要“統(tǒng)一”答案，它應由教育機構通過簽訂協(xié)議等方式自行決定。

(三)學分銀行機構是否應獨立于教育機構

一些學者認為，學分銀行機構的設置和運行必須獨立于教育機構，避免由此產生的公正性問題。[35]事實上，學分銀行機構的設置和運行是否獨立于教育機構，取決于學習成果認證結果(學分)的適用范圍。這些學者提出的觀點建立在一個前提之上，即學習成果認證結果(學分)是作為“貨幣”流通于不同教育機構，因此如果認證產生了不公正的結果，類似貨幣流通中的“假幣”，將對學分銀行的運行產生毀滅性的打擊。

然而從英國“框架+規(guī)則”模式的運行來看，教育機構采用了“吸納式”的學習成果認證方式，認證結果僅供學習者參加本校的模塊、課程學習或學分減免。在這種模式下，學分作為“貨幣”是單向流通的，因此在制度上避免了“假幣”流通的潛在影響。同時對于機構(大學)及其部門(學院)的認證過程和認證結果，APL制度建設中的監(jiān)督環(huán)節(jié)要求采用第三方獨立審核的方式進行評估，力求在公平和效率兩方面達到平衡。

六、結語

學分銀行建設是一個復雜的系統(tǒng)工程。目前我國仍然處于起步階段，在思想認識、框架構建、機構設置、規(guī)則制定等各方面都存在百家爭鳴的局面。本文基于英國先前學習認證的理論研究和實踐經驗，對先前學習認證過程中的關鍵環(huán)節(jié)和要素進行了梳理和分析，旨在給我國試圖建設的學分銀行體系帶來一些啟示。誠然，英國的APL系統(tǒng)并非完美，其APCL和APEL的分類認證系統(tǒng)也不一定適合中國國情。但學習成果認證的基本原理和關鍵要素是相通的，中國正需要在學習、借鑒外國體系的基礎上，結合中國國情建立學分銀行體系，從而實現(xiàn)學習成果認證框架的本土化目標。

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本文責編：董 娜

The British Accreditation of Prior Learning: Inspiration on China’s Credit Bank System

Zhang Zhiqi
(Academic Affairs Office, Sichuan Television University, Chengdu, Sichuan, 610073)

With the rapid economic and social development, a call for a national Credit Bank System has been made in China. Hence the British Accreditation of Prior Learning modes are analyzed to bring some inspiration on these efforts in China. Based on the literature, the two branches of APL are focused on: Accreditation of Prior Certificated Learning and Experiential Learning. In conclusion, the author finds that the British APL modes inspire China’s CBS in a few aspects: The nature of credit should be taken into consideration in the process of recognizing prior learning; Educational institutes are able to become the main body to establish and operate a CBS; CBS should not necessarily be detached from institutes.

prior learning; experiential learning outcome; credit bank system; accreditation mode

2016—03—02

電大遠程教育赴英國研修項目(留金歐[2014]6064號)

張知奇(1980—)，男，四川成都人，四川廣播電視大學 教務處，講師，碩士。

G424.71

A

1008—8350(2016)02—0009—06