陳學政 馮 淵

閱讀，讓學生向文本深處漫溯
——以《〈寬容〉序言》教學為例

陳學政 馮 淵

寬容的詞典義，學生耳熟能詳，在教學房龍這篇序言的過程中，學生很難不帶著這種固有的理解進入文本。本案例中，教師的引導基于學生當下的認知水平，及時引入資源幫助學生糾正認知錯誤；從文字的細微區(qū)別處入手，導向對文本的深切理解；依據文本，讓學生探究文本的現實意義：層層推進，激活了學生思維，豐富了課堂容量。

課堂教學 問題設計 文本主旨 解析評價

引言

《〈寬容〉序言》看似淺顯易懂，實則內涵豐富。文章故事情節(jié)較簡單，高三學生初讀時仿佛一讀便懂。學生基本可以把握文章作者對“先驅者”的贊頌，對“守舊老人”的譴責。但是如果學生對文章的理解就此止步，顯然辜負了作者房龍的深意。學生的解讀角度比較單一，學生的初步認知中存在著不同程度的缺失或不準確的問題。因而，引導學生尋找新的角度，通過細致品味語言，讀出主旨的深層含義顯得很有必要。本案例的執(zhí)教對象是“3+3”高考新政的第一批應屆畢業(yè)生，學業(yè)壓力比較大，課外閱讀嚴重被擠壓剝奪。在本案例施教的兩個班級中，閱讀過《寬容》原著的學生人數為零。所以課堂教學更要立足于發(fā)展學生的思維品質，增強學生對語言敏銳的分析感悟能力，并努力用教師引導來彌補和豐富學生的學習經歷。

一、案例描述

（一）教學環(huán)節(jié)一：分析文本主旨/寫作意圖

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依據文本，討論以下三種對主旨的理解是否準確、完整？

1. 我們要寬容先驅者，也要寬容守舊老人。

2. 文章反映了舊勢力與新思想之間的激烈沖突，意在呼吁我們對新思想抱以寬容的心態(tài)。

3. 文章譴責諷刺了迂腐專制的守舊老人，贊美了敢于創(chuàng)新的先驅者。表達了新思想終將被歷史證明，舊思想終將被淘汰的信念。

教師：請大家按照要求，依據文本，討論以上三種理解是否準確或者完整。

學生：自由討論。

從學生認知出發(fā)，當正解與誤解紛呈時，盡可能出示有代表性的觀點。在對這些觀點的辨析中引領學生走近文本，獲取正解。

學生1：我同意第一個觀點。在文章的第六部分，“他救了我們，我們反倒殺死了他?！薄皩@件事我們的確很內疚，不過假如當時我們知道的話，當然就……”表明人們在知道了漫游者也就是先驅者帶領他們走出了無知山谷，發(fā)現了另一片可以生活的地方之后，對自己把他殺死了，感到特別的內疚，所以我認為文章是寫出了要寬容先驅者的主旨。

教師：你注意到了文章的第六部分第10、11自然段。這兩段對于解讀主旨的確很重要，我建議大家在這兩句話下面畫一條線。

不簡單否定學生的觀點，當然更不能隨意放過學生的錯誤。此時最需要循循善誘。這個同學認為這兩句話可以支持第一個觀點“寬容先驅者”，這種看法是否正確呢？

教師：我想，我們很有必要弄清楚“寬容”這個詞語的內涵，請大家讀一下課文注釋1。

學生2：房龍論述人類思想發(fā)展的歷史，倡言思想的解放，主張對異見的寬容，譴責反動勢力壓制新思想的罪惡。

幫助學生解決難題的路徑之一：利用文本資源。

教師：你讀了注釋之后，發(fā)現了什么？“寬容”是針對某一個具體的人嗎？

學生2：嗯，（略加思考）不是的。

教師：的確不是的?！皩捜荨边@個詞的詞典義是：寬大有氣量，不計較不追究。但是此處并不是這個意思。

針對學生的錯誤認知，教師態(tài)度明確，不含糊其辭。

教師：房龍也意識到自己筆下的這個詞有必要做解釋。在《寬容》這本書里。房龍明確指出他所謂的寬容指的是《大英百科全書》上對寬容的釋義之一。

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“寬容”是對別人行為或判斷自由的寬恕，對個人或普遍認可的理由、觀點的不同意見的容忍。（《大英百科全書》第26卷第1052頁）

幫助學生解決難題的路徑之二：適當補充和利用文本之外的資源。

教師：看了作者對“寬容”的界定，相信大家會發(fā)現這篇文章里所說的“寬容”不是一般情況下的寬恕，而是指對新事物、新思想的認識和接納。這是一種自由開放的思想態(tài)度。因此，第一種觀點是不正確的。

我們有什么資格去寬容先驅者呢？兩者的思想層次完全不在一個層面上。愚者怎么寬容智者？另外，兇殘專制的守舊老人又有什么資格得到我們的“寬容”呢？守舊老人和他們的理論，被覺醒了的人們拋棄了。

教師：其他兩種觀點呢？我再請同學來談談看法。

學生3：我覺得第二種觀點比較好，因為它提到了“寬容”這個關鍵詞。我對第三種觀點有點想法。我不太同意舊思想必然會被新思想所替代這種說法。為什么呢？舉個例子，比如儒家思想。雖然儒家思想中有不少封建的東西，但是現在卻被我們繼承了下來，被我們所提倡。

教師：你對“必然被取代”表示懷疑，是很有意義的。因為新思想的正確，舊思想的謬誤并非隨著時間流逝自然顯示出來，有時候需要一批人付出血的代價。不過，你把儒家思想理解為“舊思想”值得討論。文章中的“舊思想”指什么呢？守舊老人用語焉不詳的千年前的律法束縛人們的思想，“舊思想”是嚴重戕害人們頭腦的糟粕。而儒家思想呢？雖然也有封建糟粕，但是更多的是先哲的智慧，所以能夠被我們繼承發(fā)展，常讀常新。你不同意第三種觀點中的“舊思想”“必然被取代”這一說，那么，文中的“人們”是怎樣拋棄舊思想、追尋新思想的呢？

解讀文本的關鍵：深入追問，依據文本，發(fā)現問題。提問要直擊文心。

學生4：第六部分，第5自然段“它一步一步把人們引到新世界的綠色牧場”。還有第7自然段“歸根到底他是對了”。

教師：很好，人們追隨先驅者的腳步，經過艱苦卓絕的實踐驗證了新思想的正確。文章第五部分“這樣，投奔陌生世界的旅程開始了”，說明人們明白只有追隨先驅者的腳步，才能走出無知山谷，盡管這種追隨是在不得已的情況下才開始的。總之，新思想的力量不是時間的自然流逝就能自然被證明的。不過，第三種理解中有沒有合理的部分呢？

學生5：我覺得第三種說法“贊美了先驅者”是合理的。他追隨他父母的腳步，大膽質疑權威。但可悲的是，他雖然發(fā)現了新的世界，卻被處死了。

教師：那先驅者明知自己重回無知山谷，等待他的將是一場劫難，很有可能會丟了性命的，那他為什么不在外面的新世界過他的幸福生活，他還要重新回去呢？

學生6：我想他找到了新世界很激動，想回去告訴他那些志同道合的朋友。文中有寫到他被帶到集市進行審判時，是把脊背轉向老者，兩眼搜尋著不久前還與他……

深入追問，要依據學生的認知現狀，發(fā)問要能激活學生當下的思維，促進學生深入思考，獲取新的認識。

教師：但是，并沒有人響應他啊。他是一個孤獨的先驅者。他不僅有大膽質疑，挑戰(zhàn)權威，付諸行動的精神，還發(fā)現他有什么精神？

學生7：殉道的精神。

教師分析了同學們的三種觀點，發(fā)現了不準確、不完整之處，對本文主旨的解讀基本達成。這篇寓言承載的內涵很豐富很深邃，稍不留心可能誤讀。

（二）教學環(huán)節(jié)二：梳理探究文本內涵，并作出評價

教師：如果我們繼續(xù)遵循依據文本的方法，能否找到一個突破口，讀出這個故事更豐富的內涵呢？我們用第六部分第11段的這個句子作為突破口。

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“不過假如當時我們知道的話，當然就……”

①補充省略號所省略的內容。

②根據文章內容，探究：假設能夠成立嗎？（學生思考，補充句子）

學生8：我會補“當然就不會殺了他”。

教師：好，那你認為這種假設可以成立嗎？

學生8：我認為可以成立的。在不知情的情況下，村民們殺死了先驅者。如果知情，就不會殺死他了。在文章的第六部分第4段“那個細心的先驅者已經在叢林和無際的荒野亂石中用火燒出了一條寬敞大道”。先驅者連道路都開辟好了，所以，我認為村民們不會殺了他。如果他們知道的話肯定不會殺了他的，會跟著先驅者一起走出去。

教師：那么這場悲劇就可以避免了。你找了文本依據，接下來的討論，不管你同意與否，請繼續(xù)找到文本依據來發(fā)表看法。

評價文本要運用文本信息來支撐觀點。教師這里的提示非常重要，發(fā)表對文本的看法，一定要基于文本本身，不能凌空蹈虛。

學生9：我是不同意的。首先，“假如當時我們知道的話，當然就……”說這話的人他們當時是知道的，看文章的第一部分第43段“兩眼搜尋著不久前還與他志同道合的人”說明至少有一部分人是知道這件事的，但是權威的力量是很大的，守舊老人的存在讓他們去服從權威，就算知道有新思想也不敢追隨新思想。第二點，他們反抗守舊老人的前提是他們已經過的活不下去了。在第三部分說無知山谷里發(fā)生了一場特大的干旱，第四部分寫到“半數以上的人由于饑寒交迫已經離開人世，活著的人把唯一的希望寄托在山脈那邊”，說明他們知道無知山谷是可以走出去的。第三，人都是有惰性的。比如說你知道有一條路可以走，但是只要覺得還過得不錯，就不太愿意去走，畢竟未知的東西有風險。就像無知山谷里的人們，他們需求淺薄，只要還活得下去，為什么還要去外面尋找新的世界呢？在這一點上他們會和守舊老人是一樣。

教師的問題“引爆”了學生的思考。這個看似尋常的句子，在學生結合上下文再三玩味之中，在探究課文主旨方面獲得了最大的效益。

教師：一些人也許知道先驅者尋找新世界的事情，但以他們的認知現狀，是不能理解先驅者的思想的。

因為沒有見到成功在前，對先驅者從事的事業(yè)，他們至多抱一種觀望態(tài)度，他們害怕將自己搭進去了。他們說如果知道的話就會支持之類的話，不過是事后的托詞。事發(fā)當時，他們不可能有這種遠見。這也是普通人和先驅者的區(qū)別。

教師：我們可以來回放一下當時的場景。

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人們舉起沉重的石塊。人們殺死了這個漫游者。

人們把他的尸體扔到山崖腳下，借以警告懷疑祖先智慧的人，殺一儆百。

教師：大家知道，房龍是荷裔美國人，《寬容》一書是用英語寫的，我查閱了原文，請大家看一下。

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And they took up heavy stones.

And they killed him.

And his body they threw at the foot of the chliffs，that it might lie there as a warning to all who questioned the wisdom of the ancestors.

教師：我們班級有同學英語很好，請先讀一下，然后直譯好嗎？

學生10朗讀后直譯：他們舉起了巨大的石頭，殺了他。他們把他的尸體扔在了山崖腳下，然后他的尸體躺在那兒，作為一個警告，警告那些質疑祖先智慧的人。

從文字的細微處辨析，捕捉作者的深意。選擇某個詞語的背后，潛藏了作者對事物的判斷及判斷后面的價值觀。

教師：在英文里，“they”一般當“他們”講，有時候也可譯作“人們”，本文為什么處理為“人們”？

學生11：（遲疑）“人們”是指所有人，“他們”則剔除了“你”“我”。

教師：是村民們親手殺死了冒死回到無知山谷，召喚他們的先驅者。那為什么翻譯成“人們”呢？

學生12：每個人都有責任，包括我們自己。

教師：如果說我們沒有對先驅者思想寬容的精神，難保在那一群向先驅者舉起沉重的石頭、殺死他、把他的尸體扔下山崖腳下的人們中間，沒有你和我，難?！拔覀儭辈划惢癁椤八麄儭薄Ｋ宰g者有意翻譯成“人們”。

魯迅曾說，我一個也不放過。譯者大概深諳其中道理。在先驅者被殺死的過程中，這個山谷里，沒有一個人能夠逃脫罪責。

教師：回放了當時的場景，了解了當時人們的舉動，我們再來看看“人們”還有什么行為？一起看文末第六部分。

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第13段：幾年以后，人們建起了一座新的大廈，作為智慧老人的住宅，并準備把勇敢先驅者的遺骨埋在里面。

第16段：人們把一塊小石頭放在先驅者足跡的盡頭，石頭上刻著先驅者的名字。

教師：人們的這些行動意味著什么呢？

學生13：先驅者和智慧老人變成了后來的神，人們自己給自己造了神。文章最后一句話也是這個意思。“這樣的是發(fā)生在過去，也發(fā)生在現在，不過將來（我們希望）這樣的事不再發(fā)生了”，括號里的是我們希望，說明它現在的這種狀況有潛在的巨大隱患。

教師：人們需要的是追隨先驅者的足跡，走出蒙昧和偏狹，接受新思想的洗禮，掙脫因襲的重負，而不是將先驅雕刻成固化的塑像去頂禮膜拜，因為這種善意的崇拜也可能成為拒絕新思想的美麗借口，重新成為“不寬容”的阻礙。如果人們對先驅者頂禮膜拜，只滿足于建造房屋、規(guī)劃土地，長時間的停滯不前，那么難?！靶率澜绲木G色牧場”不淪落為下一個“無知山谷”。

評價探究基于原文，又超越原文。梳理原文信息，進行適度的推導，得出符合原文主旨的結論。

二、案例分析

語文課堂最常見的弊病是師生在同一個層面上解讀文本，教師無視學生對文本認知上達到的水平，也無力引導學生向文本更深處漫溯。陳老師這節(jié)課拒絕了閱讀教學課堂上的水平滑行常態(tài)；也絕不故弄玄虛，而是讓學生從講述《〈寬容〉序言》中的故事開始。學生復述清楚明白，概括準確到位；學生的高起點對授課教師提出了更高的要求。這樣的文本，教師還能講什么？還應講什么？在讀多了“小故事，大道理”的文章之后，學生可能對這一經典文獻發(fā)生誤讀。教師在課前讓學生自讀文本，發(fā)現不少學生在理解文本時出現了誤差，于是從學生認知起點出發(fā)，探究文本的主旨和寫作意圖，將課堂教學逐層推進，出現了難得的精彩瞬間。

（一）從學生的認知現狀出發(fā)，巧設資源釋疑

一些大有深意的文本，往往看似通俗。大部分學生能完整復述本文的寓言故事，但作者通過寓言要表達什么見解，則頗費思量。教師教學的出發(fā)點應定位在學生當前的認識水平上。因此，課前，教師讓學生自讀了課文，提出了自己的看法。教師從學生的閱讀筆記中挑選了三則有代表性的觀點（錯誤、部分正確、正確），作為討論的起點。在討論過程中，學生仍然不時暴露認識上的錯誤，這時，教師不能簡單否定學生的觀點，而要借助自身的廣泛閱讀，從文本內外（序言和原著），獲取適切而重要的資源（課文注釋和原著中作者對“寬容”的特定釋義）；促進學生對文本的深切理解。同樣，對學生認識上的錯誤，要及時、準確予以糾正，而不能隨意以見仁見智開脫。

（二）從語言細微處出發(fā)，巧設問題引發(fā)討論

這節(jié)課的另一個亮點是對譯文的推敲，從關鍵字詞入手，剖析文本深刻內涵。譯者為何將習慣譯作“他們”的“they”譯作“人們”。在這里，教師不惜花費時間深入追問，直逼文本核心，即：山谷中的每個個體，都是謀殺先驅者的幫兇。這一點使得“寬容”的真實含義在學生心中反復揣摩。本文的“寬容”絕不是簡單地原諒別人的過失，而是在全部的“人們”反對的情勢下，還能對持“異見者”保持一份理性的審視眼光，尊重“異見者”的信仰和行動。如果譯作“他們”，好像“你”“我”都與此無關了，作者意在提醒每個人，要對“雖千萬人吾往矣”的人保持景仰，絕不是原諒，正如陳老師在本案例中的話：你有什么資格說原諒！

（三）從文本內部信息出發(fā)，對文本價值進行探究和評價

在文本的逐層解剖和推進過程中，教師對文末山谷之中似乎醒悟過來的人繼續(xù)追問。他們對先驅者的崇敬是出自本心的，但是這種崇敬會使他們走向它的反面嗎？

這個問題未必一定如案例中的推斷，也許作者只是表達“人們”在血的教訓面前的覺醒；但我們依據房龍推崇的“寬容”理念：英雄和先驅一旦走上神壇，都有可能變成后進者的障礙，一如當年的“守舊老人”。所以魯迅先生說，先驅者要速朽，方可為后進者多留一條生路。因此，本案例中教師引導學生做出的這種評價和推斷，筆者覺得是合理的，有深度的。

陳學政 上海市市西中學 200040

馮 淵 上海市靜安區(qū)教育學院 200065