□宋振財(cái)

讓教育寫(xiě)作回歸中小學(xué)教師的職業(yè)生態(tài)

□宋振財(cái)

教育寫(xiě)作是教師為更好地完成教育工作、提升教師專(zhuān)業(yè)水平從事的寫(xiě)作活動(dòng)。教育寫(xiě)作內(nèi)容比較廣泛，涵蓋了一位教師教育、教學(xué)、研究、觀察、思考、讀書(shū)、培訓(xùn)等多方面職場(chǎng)生活。但在當(dāng)下的教育生態(tài)中，教育寫(xiě)作在教師教育工作中出現(xiàn)了大面積缺位，應(yīng)該還以教育研究本來(lái)的地位與形象，讓教育研究與教育寫(xiě)作回歸教師職業(yè)生活常態(tài)。

教育寫(xiě)作；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；研究素養(yǎng)

教育 （包含教學(xué)，下同）寫(xiě)作是指教師 （從事基礎(chǔ)教育的教師，下同）為更好地完成教育工作、提升教師專(zhuān)業(yè)水平而進(jìn)行的寫(xiě)作活動(dòng)。

教育寫(xiě)作內(nèi)容比較廣泛，如果做一簡(jiǎn)單分類(lèi)的話(huà)，至少有四類(lèi)。第一類(lèi)：計(jì)劃與總結(jié)。以學(xué)年（學(xué)期）為單位，教師要完成國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)校規(guī)定的教育工作，要組織若干項(xiàng)教育活動(dòng)，這些工作與活動(dòng)都要有計(jì)劃與總結(jié)。其中包括教師的課時(shí)教學(xué)計(jì)劃 （課堂教學(xué)設(shè)計(jì)）與教學(xué)后記。第二類(lèi)：教研與科研。以學(xué)科為單位的教研活動(dòng)與以課題為單位的教育科研活動(dòng)，是基礎(chǔ)教育學(xué)校繼教學(xué)工作之后的又一重要的教育工作。教研與科研的共同點(diǎn)是研究，拋開(kāi)研究的計(jì)劃和總結(jié)寫(xiě)作不談，研究什么？怎樣研究？研究過(guò)程中獲得了哪些事實(shí)和數(shù)據(jù)？分析這些事實(shí)和數(shù)據(jù)得出怎樣的結(jié)論？這樣的結(jié)論是否具有科學(xué)性和普遍性？要撰寫(xiě)怎樣的研究論文和研究報(bào)告……凡此種種，都需要教師在動(dòng)手實(shí)踐動(dòng)腦思考的基礎(chǔ)上動(dòng)筆成文。第三類(lèi)：觀察與思考。學(xué)校、班級(jí)、課堂，作為教育的發(fā)生地和現(xiàn)場(chǎng)，每天每時(shí)都在發(fā)生著教育現(xiàn)象，這些林林總總的教育現(xiàn)象，無(wú)論好與壞、無(wú)論是個(gè)別還是一般，其背后都或明或暗或深或淺地隱藏著教育規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，敘述并思考教育現(xiàn)象，是教師走進(jìn)教育規(guī)律、認(rèn)識(shí)教育規(guī)律的必由之路。第四類(lèi)：讀書(shū)與培訓(xùn)。隨著 “全民閱讀”與 “國(guó)培”作為國(guó)家層面的部署不斷推進(jìn)，教師讀書(shū)與各類(lèi)各級(jí)培訓(xùn)猶如雨后春筍生機(jī)盎然。讀書(shū)自然會(huì)有感悟，培訓(xùn)自然會(huì)有心得，將所悟所得寫(xiě)出來(lái)，這是教育寫(xiě)作的第四類(lèi)內(nèi)容。

僅從上文簡(jiǎn)單的四種分類(lèi)與八項(xiàng)內(nèi)容上就不難得出，教育寫(xiě)作內(nèi)容可以非常豐富，它涵蓋了一位教師教育、教學(xué)、研究、觀察、思考、讀書(shū)、培訓(xùn)等多方面職場(chǎng)生活。教育寫(xiě)作有利于教師占有第一手豐富多彩的教育現(xiàn)象，有利于教師以研究的視角審視自己的教育教學(xué)實(shí)踐，有利于個(gè)性化的教育經(jīng)驗(yàn)與教育策略的生成，有利于讀以致用、培以致用，有利于從教育現(xiàn)象、教學(xué)反思、教育研究、讀書(shū)培訓(xùn)之中，探究教育本質(zhì)，生成教育主張，成為教育名師?？梢哉f(shuō)，教育寫(xiě)作是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力之一，是由成熟型教師向卓越型 （專(zhuān)家型）教師提升的不可或缺的階梯。

然而，頗為遺憾的是，在當(dāng)下的教育生態(tài)中，教師的教育寫(xiě)作在教師教育工作中出現(xiàn)了大面積缺位。

一、教育寫(xiě)作缺位的結(jié)果是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展受阻

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是學(xué)校的首要發(fā)展，沒(méi)有一支較高水平的專(zhuān)業(yè)教師隊(duì)伍，提高教育質(zhì)量就是一句空話(huà)。教育寫(xiě)作的大面積缺位，恰恰導(dǎo)致了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展嚴(yán)重受阻，甚至成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展難以突破的瓶頸。

（一）研究材料擦肩而過(guò)

工作在學(xué)校教育第一線的教師，每天觀察到最多的是教育現(xiàn)象，是教師教的現(xiàn)象，學(xué)生學(xué)的現(xiàn)象，是師生互動(dòng)交流的現(xiàn)象。這是基礎(chǔ)教育學(xué)校教師進(jìn)行教育反思的邏輯起點(diǎn)。

籠統(tǒng)而言，課堂上，教者的教學(xué)表情關(guān)注學(xué)生，教學(xué)語(yǔ)言吸引學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容適合學(xué)生，教學(xué)節(jié)奏張馳有致，教學(xué)問(wèn)題梯度上升，教學(xué)評(píng)價(jià)恰到好處；教師教學(xué)課前有預(yù)設(shè)，課上有生成，課后有所得，這是教師教得好的現(xiàn)象。課堂上，學(xué)生精力集中，或?qū)Ｐ拈喿x，或潛心思考，或積極發(fā)言，或握筆書(shū)寫(xiě)，或認(rèn)真傾聽(tīng)，或深度討論，或各抒己見(jiàn)，或質(zhì)疑提問(wèn)，或自信展示；課堂外，學(xué)生獨(dú)立完成分層作業(yè)，積極參加教學(xué)活動(dòng)，尤愛(ài)學(xué)科課外閱讀和實(shí)踐活動(dòng)；學(xué)生學(xué)得明白易懂，學(xué)有所得，興趣盎然，這是學(xué)生學(xué)得好的現(xiàn)象。好的教育現(xiàn)象是老師和學(xué)生的共同期待，它帶給教師與學(xué)生的是教與學(xué)的喜悅感、幸福感和價(jià)值感。

與上述好現(xiàn)象相反，是壞的教育現(xiàn)象。壞的教育現(xiàn)象是老師和學(xué)生不愿看到的，它帶給教師與學(xué)生的是教與學(xué)的失望感、無(wú)力感和挫敗感。

介于好與壞之間，是不好不壞的教育現(xiàn)象，這種教育現(xiàn)象更多地存在于當(dāng)下的教育生態(tài)。教師按部就班完成了教育工作，心安理得拿到了一份工資，精神層面既沒(méi)有強(qiáng)烈的愉悅感，也沒(méi)有強(qiáng)烈的不安感，可以向?qū)W校交差。學(xué)生按部就班完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，精神層面既沒(méi)有強(qiáng)烈的興趣，也沒(méi)有強(qiáng)烈的反感，可以向家長(zhǎng)和自己交差。

當(dāng)然，教師目之所及的教育現(xiàn)象遠(yuǎn)非如此。如果我們把目光探向每一個(gè)教師、每一個(gè)學(xué)生、每一個(gè)家長(zhǎng)、每一個(gè)班級(jí)、每一個(gè)課堂、每一個(gè)教研組、每一個(gè)教育故事、每一個(gè)教育活動(dòng)……我們忽然發(fā)現(xiàn)，原來(lái)教師置身于教育現(xiàn)象之海。如果我們拿起手機(jī)隨手拍攝，那么每張圖片、每個(gè)鏡頭，都是師生生命成長(zhǎng)中彼時(shí)彼刻的一種狀態(tài)、一種風(fēng)景。

但遺憾的是，鮮有教師舉起手機(jī)，鮮有教師給予充分關(guān)注，鮮有教師拿起筆來(lái)將目之所及的教育現(xiàn)象描述出來(lái)變成文字。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“不研究事實(shí)就沒(méi)有預(yù)見(jiàn)，就沒(méi)有創(chuàng)造，就沒(méi)有豐富而完滿(mǎn)的精神生活，就不會(huì)對(duì)教師工作發(fā)生興趣。不去研究、積累和分析事實(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種嚴(yán)重的缺點(diǎn)——缺乏熱情和因循守舊?！碑?dāng)時(shí)光一天一周一學(xué)期一學(xué)年幾年十幾年幾十年匆匆過(guò)去，當(dāng)這些寶貴的第一手研究資料就這樣輕而易舉地與教師擦肩而過(guò)的時(shí)候，命運(yùn)已經(jīng)注定了這樣的教師將因缺乏熱情而因循守舊地走完自己的職場(chǎng)之路。

（二）教育習(xí)慣控制思維

教師為什么要進(jìn)行教育寫(xiě)作？因?yàn)槲覀円险n，上課要有物可教有路可循，所以必須精心備課，撰寫(xiě)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)；因?yàn)槲覀冊(cè)O(shè)計(jì)了那么多教育活動(dòng)，所以必須用心觀察教育活動(dòng)中的教育現(xiàn)象，分析好的、壞的、不好不壞的教育現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，寫(xiě)好教育總結(jié)；因?yàn)榻逃坏P(guān)乎教師，更關(guān)乎學(xué)生、關(guān)乎家長(zhǎng)、關(guān)乎時(shí)代，每一個(gè)學(xué)生時(shí)刻在成長(zhǎng)，每一個(gè)家庭家境有不同，每一屆學(xué)生年年在變化，所以教師思考與寫(xiě)作的射線要多角度輻射，在思考與寫(xiě)作中發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，研究新問(wèn)題，提出新策略；因?yàn)槲覀円聦?zhuān)業(yè)理念、豐富專(zhuān)業(yè)知識(shí)、提升專(zhuān)業(yè)能力，以一個(gè)足夠?qū)I(yè)的教師權(quán)威形象站在三尺講臺(tái)之上，所以必須多讀書(shū)多學(xué)習(xí)多培訓(xùn)，努力成為經(jīng)師，更望成為人師。

可見(jiàn)，觸發(fā)教師教育寫(xiě)作的動(dòng)因至少有三個(gè)：一個(gè)來(lái)自目標(biāo)導(dǎo)向，為實(shí)現(xiàn)當(dāng)下的教育目標(biāo)而寫(xiě)作；一個(gè)來(lái)自問(wèn)題導(dǎo)向，為解決當(dāng)下教育工作中的各種問(wèn)題而寫(xiě)作；一個(gè)來(lái)自自我發(fā)展導(dǎo)向，為實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與自我價(jià)值而寫(xiě)作。而解決問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，歸根結(jié)底要依靠教師高超的專(zhuān)業(yè)水平，依靠教師對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和把握。要達(dá)成這個(gè)目的，必須要走教育寫(xiě)作之路。

教育寫(xiě)作是一種高層次的綜合性智力活動(dòng)，是一種創(chuàng)造性活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，教師的教育智慧在文章里，在教育寫(xiě)作過(guò)程中，來(lái)自于教師大腦的思考——對(duì)采集到的教育信息的深加工——這才是教育寫(xiě)作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正是從這個(gè)意義上，我們說(shuō)：沒(méi)有教育觀察就不會(huì)有教育思考，沒(méi)有教育思考就不會(huì)有教育寫(xiě)作，沒(méi)有教育寫(xiě)作就不會(huì)有對(duì)教育本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)，沒(méi)有對(duì)教育本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)，思想上，教師就容易成為人云亦云的從眾者，行為上，教師就容易受不良教育風(fēng)氣所裹挾，思維上，教師就容易受控于教育習(xí)慣，心態(tài)上，教師就容易在日復(fù)一日一成不變的教育勞動(dòng)中心生倦怠，并最終止步于優(yōu)秀教師與卓越教師的門(mén)前。

二、教育寫(xiě)作缺位的實(shí)質(zhì)是教育研究素養(yǎng)缺失

教師為什么不喜歡教育寫(xiě)作？教師們可以說(shuō)出很多理由：教學(xué)壓力大，沒(méi)有時(shí)間；天天是這點(diǎn)事，有什么可寫(xiě)的；我不是語(yǔ)文教師，不會(huì)寫(xiě)；寫(xiě)作有什么用，既不想發(fā)表也不想評(píng)正高；已經(jīng)習(xí)慣了，不愿動(dòng)筆……這種種理由的背后，恰恰折射出教師群體教育研究素養(yǎng)的缺失。

蘇霍姆林斯基在給教師的建議中，有一篇是 《談?wù)劷處煹慕逃仞B(yǎng)》，他說(shuō)：“教育素養(yǎng)在很大程度上取決于，教師是否善于在兒童的腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)過(guò)程中，在游戲、參觀、課外休息時(shí)間內(nèi)觀察兒童，以及怎樣把觀察的結(jié)果轉(zhuǎn)變或體現(xiàn)為對(duì)兒童施加個(gè)別影響的方式和方法。”又說(shuō) “我們每一位教師 （包括校長(zhǎng)和教導(dǎo)主任）都在經(jīng)常地、用心地寫(xiě)兒童的 ‘教育鑒定’，這種 ‘教育鑒定’要求弄清楚兒童的復(fù)雜的精神世界，深入了解兒童的歡樂(lè)和憂(yōu)愁。”可見(jiàn)，善于主動(dòng)地觀察兒童，寫(xiě)“教育鑒定”，努力弄清楚兒童的復(fù)雜的精神世界，發(fā)現(xiàn)和生成 “對(duì)兒童施加個(gè)別影響的方式和方法”，是構(gòu)成教師全部教育工作內(nèi)容的重要組成部分，是教師必須具備的教育素養(yǎng)之一。這種素養(yǎng)帶有明顯的寫(xiě)作性與研究性。

反觀當(dāng)下學(xué)校教育研究活動(dòng)的常態(tài)，就會(huì)對(duì)教師群體教育研究素養(yǎng)的缺失有了更加深刻的認(rèn)識(shí)。

（一）教育研究邊緣化，使研究失值

學(xué)校常規(guī)教學(xué)研究活動(dòng)有兩種基本方式：學(xué)科教研組集體備課與教師聽(tīng)評(píng)課。兩種教研方式不同程度存在兩個(gè)顯著問(wèn)題：一是教研活動(dòng)中研究主題的經(jīng)常性缺失，二是教研過(guò)程中教育民主的習(xí)慣性缺失。缺失研究主題的教研活動(dòng)，活動(dòng)的組織意義大于了教育研究的意義，教師的參與意義大于了教育研究的意義，教育研究本身的價(jià)值沒(méi)有得到充分而必要的關(guān)注。這樣的教研活動(dòng)，其常態(tài)意義更多是明確了教學(xué)內(nèi)容，展示了教學(xué)設(shè)計(jì)，統(tǒng)一了訓(xùn)練答案，完成了一次教研。研究的味道不濃。即便現(xiàn)場(chǎng)生成了一些有價(jià)值的問(wèn)題，但因?yàn)榛顒?dòng)前沒(méi)有將這些問(wèn)題明確為研究主題，參研教師沒(méi)有對(duì)這些問(wèn)題做好充分的發(fā)言準(zhǔn)備，所以你一言我一語(yǔ)地 “討論”，東一句西一句地 “研究”，最終還是不了了之。

這樣的教研活動(dòng)雖然周而復(fù)始，但研究什么，為什么研究，怎樣研究，誰(shuí)來(lái)研究，研究的過(guò)程如何推進(jìn)，研究的結(jié)論是什么，誰(shuí)來(lái)進(jìn)行教研總結(jié)，如何撰寫(xiě)教研報(bào)告……這些真正與教育研究密切相關(guān)的工作卻很少有人問(wèn)津。這種行走在教育研究邊緣的教研活動(dòng)，雖見(jiàn)天天研究，卻鮮見(jiàn)教育寫(xiě)作，少有專(zhuān)業(yè)提升，也就不足為怪了。

（二）教育研究功利化，使動(dòng)力減弱

不知從什么時(shí)候開(kāi)始，主題教研、小課題研究走進(jìn)了學(xué)校。主題教研突出了教育研究活動(dòng)的主題性、目的性，較之以往的寬泛式教研活動(dòng)可謂對(duì)癥下藥。小課題研究立足教育實(shí)踐中的小問(wèn)題，因?yàn)樾?，所以教師有能力進(jìn)行科學(xué)研究。但同樣令人遺憾的是，主題教研與小課題研究一落到教師層面，就不知不覺(jué)走了樣，變成了教師獲取功利的工具。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)真誠(chéng)地建議校長(zhǎng)：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師一些樂(lè)趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來(lái)。”因?yàn)?“就其本來(lái)的基礎(chǔ)來(lái)說(shuō)，教師的勞動(dòng)就是一種真正的創(chuàng)造性勞動(dòng)，它是很接近科學(xué)研究的”，“教師不僅在把自己的知識(shí)傳授給兒童，而且也是兒童的精神世界的研究者，是在復(fù)雜的腦力勞動(dòng)過(guò)程和人的個(gè)性形成過(guò)程中從事一些研究工作”。將職稱(chēng)評(píng)定與發(fā)表幾篇論文、做幾次課題研究掛鉤，這樣的要求本沒(méi)有什么錯(cuò)誤。一位教師如果真的做了幾次規(guī)范的課題研究，真的通過(guò)觀察與思考、實(shí)踐與創(chuàng)新寫(xiě)了幾篇言之有物的文章，那么一般來(lái)說(shuō)，他的教育專(zhuān)業(yè)水平應(yīng)該高于一般教師。但這樣的掛鉤，催生出學(xué)校教育的偽研究、偽寫(xiě)作這樣的副產(chǎn)品。教育研究本是激發(fā)教師進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，功利化卻如一片樹(shù)葉，橫亙?cè)诮逃c研究之間，使教師一葉障目不見(jiàn)泰山，使真正的教育研究、教育寫(xiě)作失去動(dòng)力，失去活力。

三、教育寫(xiě)作缺位的原因是動(dòng)力系統(tǒng)供給乏力

教育寫(xiě)作大面積缺位，其原因既有客觀的也有主觀的，既有歷史的也有現(xiàn)實(shí)的。如果我們把視野集中在一所學(xué)校這個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教育實(shí)體，集中在學(xué)校校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)和教師這兩個(gè)群體，我們認(rèn)為：教育寫(xiě)作缺位的根本原因是動(dòng)力系統(tǒng)供給乏力。

（一）教師自我發(fā)展動(dòng)力不足

教師的勞動(dòng)是一種個(gè)性化的勞動(dòng)，教育教學(xué)帶有明顯的教師個(gè)人思想與情感色彩，教師總是自覺(jué)或不自覺(jué)地將自己的世界觀、人生觀、價(jià)值觀融入學(xué)生教育與學(xué)科教學(xué)之中，其教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)水平也總是以多種形式映射在學(xué)生成長(zhǎng)軌跡上。換言之，學(xué)生生命成長(zhǎng)的路線圖，總是因?yàn)榛蚨嗷蛏俚厥艿剿睦蠋焸兊挠绊懚淖兎较?。正因?yàn)槿绱耍鐣?huì)和家庭才寄予教師以更高的專(zhuān)業(yè)期望和道德要求。當(dāng)一個(gè)人站在三尺講臺(tái)成為一名教師時(shí)，這種專(zhuān)業(yè)期望和道德要求曾經(jīng)讓他們對(duì)教師職業(yè)敬而生畏，把學(xué)科教好，把學(xué)生教育好，進(jìn)而獲得學(xué)生的尊重和愛(ài)戴，獲得校長(zhǎng)和同事們的好評(píng)，實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)價(jià)值，這是他們發(fā)自?xún)?nèi)心的心理需要。這種源自?xún)?nèi)心的有意識(shí)的發(fā)展需求，是教師群體整體發(fā)展的原動(dòng)力所在。

隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，價(jià)值觀越來(lái)越呈現(xiàn)多元化發(fā)展，獲取更多物質(zhì)利益越來(lái)越成為社會(huì)主導(dǎo)性的價(jià)值觀。教師身處這樣的時(shí)代，勢(shì)必受到大環(huán)境的影響，其獲得尊重和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志物，也逐步被職務(wù)、職稱(chēng)和金錢(qián)等物質(zhì)利益所取代。一旦這些外在的標(biāo)志物在學(xué)校內(nèi)長(zhǎng)時(shí)期得不到滿(mǎn)足，教師的職業(yè)生態(tài)就容易出現(xiàn)倦怠，教師自我發(fā)展動(dòng)力就會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重不足。公辦學(xué)校大鍋飯?bào)w制，有編制教師享受基本的退休養(yǎng)老的制度性保障，又解除了這部分教師因倦怠產(chǎn)生的恐懼心理。另一方面，由于校外各種補(bǔ)習(xí)班市場(chǎng)的巨利誘惑，少數(shù)熱門(mén)學(xué)科的骨干教師身在學(xué)校課堂，心在校外補(bǔ)課，輕而易舉就可以一年一輛車(chē)，兩年一處房；冷門(mén)學(xué)科的普通教師，既然不能撈取外快，自然就抱著不求有功但求無(wú)過(guò)的不思進(jìn)取的心態(tài)，做一天和尚撞一天鐘。教師自我發(fā)展動(dòng)力嚴(yán)重不足，勢(shì)必導(dǎo)致教育研究與教育寫(xiě)作這種緊張持久甚至帶有一定難度、短時(shí)間不能滿(mǎn)足教師功利性?xún)r(jià)值需求的智力性活動(dòng)被教師丟棄。

陶行知說(shuō)：“為一大事來(lái)，做一大事去。”蘇霍姆林斯基多次表示：“人并不是時(shí)間旋風(fēng)中的一粒微塵，他是可以做到永垂不朽的。他以自己公民的、社會(huì)的、智慧的創(chuàng)造流芳百世?！碑?dāng)教師的人生信仰動(dòng)搖，“一切為了學(xué)生”的價(jià)值觀改變，曾經(jīng)激蕩內(nèi)心的那種教師職業(yè)的自豪感、敬畏感與教育憧憬，那種要獲得愛(ài)戴、尊重和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的精神需要，自然就會(huì)漸漸稀釋、淡化、消失。面對(duì)一屆又一屆學(xué)生，心中沒(méi)有更高的精神追求，眼中無(wú)視豐富的教育現(xiàn)象，腦中缺乏深度的教育反思，筆下自然沒(méi)有高質(zhì)量的教育文章。

（二）外部激發(fā)傳導(dǎo)動(dòng)力不足

教師教育寫(xiě)作大面積缺失的外部原因，是來(lái)自教師個(gè)體之外的激發(fā)傳導(dǎo)動(dòng)力不足。這種外部動(dòng)力由兩個(gè)方面構(gòu)成：一是學(xué)校校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的教育寫(xiě)作示范力與引領(lǐng)力，二是學(xué)校教育寫(xiě)作制度的激發(fā)力與推動(dòng)力。

以校長(zhǎng)為核心的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，構(gòu)成了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)集體。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的真正含義，不僅是行政領(lǐng)導(dǎo)，更是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)。校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的專(zhuān)業(yè)示范力與引領(lǐng)力，是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的核心素養(yǎng)。盡管校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)成員也受限于不能改變的教育體制和社會(huì)環(huán)境，但在學(xué)校這塊領(lǐng)域，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)還是有足夠的自我發(fā)展空間，還可以在遵循教育學(xué)原理與教育專(zhuān)業(yè)的前提下有所作為。高手在民間，學(xué)校作為教育相對(duì)獨(dú)立的基層單位，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)作為基層學(xué)校的教育專(zhuān)業(yè)權(quán)威，完全可以在學(xué)校這塊責(zé)任田上進(jìn)行有益的教育改革探索。很多基層學(xué)校成功的教育改革在全國(guó)引起反響或推廣，就是有力的證明。正是從這個(gè)意義上，我們說(shuō)，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的示范力與引領(lǐng)力，是推動(dòng)教師教育寫(xiě)作的強(qiáng)大動(dòng)力。

學(xué)校教育寫(xiě)作制度建設(shè)是激發(fā)與推動(dòng)教師教育寫(xiě)作的又一外部動(dòng)力。每所學(xué)校都會(huì)建立以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與提高教育質(zhì)量為目的制度群，包括：教學(xué)工作制度、教育科研工作制度、教師培訓(xùn)工作制度等。在這些制度中，我們相信，有些條款會(huì)要求教師寫(xiě)教育敘事、教學(xué)心得、科研論文、培訓(xùn)筆記等。這些教育寫(xiě)作的制度要求，理應(yīng)成為教師寫(xiě)作的外部動(dòng)力，理應(yīng)激發(fā)和推動(dòng)更多教師參與到真實(shí)的教育研究與教育寫(xiě)作中來(lái)，但同樣遺憾的是，我們看到的不是我們期望的情形。

教師將自己的角色定位在教者而不是教者和研者，教師角色沒(méi)能真正實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換，“研者”始終沒(méi)有在教師心里得到認(rèn)同，學(xué)校真正意義上的教育研究氛圍還沒(méi)有形成，教師的教育研究素養(yǎng)還沒(méi)有得到普遍性提高。尤其是當(dāng)學(xué)校校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)成員也沒(méi)有身體力行進(jìn)行教育研究與教育寫(xiě)作的時(shí)候，校長(zhǎng)辦公會(huì)上確立的寫(xiě)在紙上的教育寫(xiě)作制度，其激發(fā)與推動(dòng)的力量就相當(dāng)微弱，成為一紙空文就不足為怪了。

教育實(shí)踐、教育研究、教育培訓(xùn)，是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的 “三駕馬車(chē)”，缺一不可。教育實(shí)踐是基礎(chǔ)，教育研究是關(guān)鍵，教育培訓(xùn)是路徑。源于認(rèn)識(shí)誤判導(dǎo)致的教育寫(xiě)作制度失效，反過(guò)來(lái)也嚴(yán)重影響了上述三項(xiàng)工作的績(jī)效。只教不寫(xiě)、只研不寫(xiě)，只培不寫(xiě)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展始終緩步行走在路上，始終沒(méi)有走完 “最后一公里”，始終沒(méi)有推開(kāi)真正的教育之門(mén)、踏上真正的研究之堂，進(jìn)入真正的培訓(xùn)之室。

還有一個(gè)重要原因，是與教育寫(xiě)作制度相關(guān)的配套制度沒(méi)有跟上去，例如教育寫(xiě)作文章交流發(fā)表制度，教育研究成果激勵(lì)分享制度等。如果沒(méi)有相關(guān)配套制度跟進(jìn)，沒(méi)有上述制度的強(qiáng)執(zhí)行力，制度激發(fā)傳導(dǎo)動(dòng)力就會(huì)不足，將教學(xué)工作視為本職工作任務(wù)主體甚至全部的教師，就不會(huì)花時(shí)間花精力去搞 “無(wú)利可圖”的教育研究與教育寫(xiě)作。

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“因循守舊、消極應(yīng)付、缺乏熱情——學(xué)校生活中所有這些不良現(xiàn)象之所以在一些地方蔓延滋長(zhǎng)，就是因?yàn)槟抢锏慕處煕](méi)有看出教育現(xiàn)象的生機(jī)蓬勃的生命力，沒(méi)有感到自己是教育現(xiàn)象的創(chuàng)造者。”基于教育實(shí)踐、教育研究與教育創(chuàng)新的教育寫(xiě)作，是教育工作本身對(duì)教師提出的基本要求，是貫穿教育教學(xué)活動(dòng)全過(guò)程的智力活動(dòng)，是教師消除職業(yè)倦怠、感受教師職業(yè)幸福、提升教師生命尊嚴(yán)的精神勞動(dòng)。努力關(guān)注教育現(xiàn)象，努力進(jìn)行教育寫(xiě)作，努力提高研究素養(yǎng)，努力在 “我”的三尺講臺(tái)和教育時(shí)空中創(chuàng)造充滿(mǎn)生機(jī)與活力的教育現(xiàn)象，這應(yīng)該成為教師的永恒價(jià)值追求?；诖?，我們應(yīng)該還以教育寫(xiě)作本來(lái)的地位與使命，讓教育寫(xiě)作早日回歸教師職業(yè)生活的常態(tài)。

[1]吳春.普通教師自主發(fā)展的問(wèn)題及對(duì)策研究[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2015（1）.

[2]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984年第2版 （修訂版）

[3]馬維娜.初中發(fā)展：那些熟悉的陌生問(wèn)題[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（1）.

[4]劉慧.生命教育導(dǎo)論[M].北京：人民教育出版社，2015.

[5]孫孔懿.對(duì)教育家成長(zhǎng)規(guī)律的思考[J].未來(lái)教育家，2015.

（作者：吉林省長(zhǎng)春市第五十二中學(xué)校長(zhǎng)助理，中學(xué)高級(jí)教師）

[責(zé)任編輯：孫燕蘭]

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