平和光，姜朝暉

(1.吉林省教育科學院，吉林 長春 130022；2.中國教育科學研究院 高等教育研究中心，北京 100088)

上世紀80年代末至90年代，我國教育界緊緊圍繞教育的內外部關系規(guī)律展開過一場大辯論，包括魯潔[1]，龔放[2]、項賢明[3]、謝維和[4]、龐學光[5]、黎君[6]等眾多學者都表達了自己的觀點。而在高等教育界，早在1980年，潘懋元先生在湖南大學講學時就提出了教育的兩條規(guī)律說和高等教育適應論的觀點，并在1983年編入了《高等教育學》[7]。但其理論一提出就遭到部分學者的質疑，針對質疑，潘先生于1990年公開發(fā)表了《教育外部關系規(guī)律辨析》[8]一文進行了回應和解答。至此，有關該問題的討論暫時告一段落。

2013年1月，展立新、陳學飛發(fā)表了《理性的視角:走出高等教育“適應論”的歷史誤區(qū)》一文，對潘懋元提出的高等教育“適應論”提出了質疑。[9]作為回應，同年7月，楊德廣發(fā)表《高等教育“適應論”是歷史的誤區(qū)嗎——與展立新、陳學飛商榷》一文，對展立新和陳學飛的質疑進行了回應和批判，同時對高等教育適應論的必要性進行了再次論證。[10]同年10月，展立新和陳學飛又發(fā)表《哲學的視角:高等教育“適應論”的四重誤讀和誤構——兼答楊德廣“商榷”文》一文，從哲學的視角進行重新論證“潘懋元先生提出的高等教育適應論是歷史誤區(qū)”。[11]此后，王洪才[12]、劉志文等[13]、劉培軍等[14]、段會冬等[15]、饒佩[16]、王建華[17]、馮向東[18]等人陸續(xù)加入這場辯論，對于“高等教育適應論”的有關爭論，支持者有之、反對者有之、中立者也有之。

針對這場大辯論，筆者不禁要問：如何正確理解高等教育適應論和超越論？高等教育一定要適應嗎，高等教育又一定要超越嗎？假如是，高等教育為什么要適應，又為什么要超越？高等教育要適應誰，又要超越什么？什么是可以適應的，什么是不可以適應的？什么可以超越，什么又不可以超越？適應的度是什么，適應的標準又該如何把握？超越的度和標準又是怎樣的，誰來制定，又如何把握？適應和超越的過程又分別是怎樣的？適應和超越之間的關系又如何？適應的多，抑或超越的多？在適應與超越間，高等教育又該秉持何種理念？針對這一系列的問題，本文嘗試著從“張力”的角度進行探索與解答。

一、高等教育“適應論”及其相關問題概述

(一)高等教育“適應論”的提出

1980年，潘懋元在湖南大學講學時首次提出教育的兩條基本規(guī)律：“一條是教育外部關系的基本規(guī)律，指的是教育作為社會的一個子系統(tǒng)，與整個社會系統(tǒng)及其它子系統(tǒng)(主要是經濟、政治、文化系統(tǒng))之間相互關系的規(guī)律，簡稱教育的外部規(guī)律，在我國表現(xiàn)為社會主義教育必須通過培養(yǎng)全面發(fā)展的人，為社會主義的政治、經濟、文化的發(fā)展服務；另一條是教育內部關系基本規(guī)律，指教育作為一個系統(tǒng)，它的內部各個因素或子系統(tǒng)之間的相互關系的規(guī)律, 簡稱教育內部規(guī)律，在我國表現(xiàn)為社會主義教育必須通過德育、智育、體育來培養(yǎng)全面發(fā)展的人?！盵19]而教育“適應論”，就是“教育必須與社會發(fā)展相適應”。

1983年，潘懋元主編的《高等教育學》初稿聽取意見會在華中工學院(原華中理工大學)召開，會上就有學者針對“教育外部關系的規(guī)律”提出了不同意見，潘懋元當場給予了針對性的解答，并于1984年和1986年分別在《高等教育學》和《高等教育學講座》兩本著作中更加系統(tǒng)、全面地論述了教育基本規(guī)律，其中教育外部關系規(guī)律被表述為：“教育必須與社會發(fā)展相適應”[20]。1990年，潘懋元又公開發(fā)表了《教育外部關系規(guī)律辨析》一文，對教育外部關系規(guī)律的客觀性與必然性、教育適應性的內涵以及如何利用和把握教育外部關系規(guī)律以保證“適應論”的科學應用等進行了詳細分析，[8]以全面回應外界的質疑。至此，高等教育內外部關系規(guī)律和“適應論”在我國學術界得到了廣泛認可。

(二)教育內外部關系規(guī)律與高等教育“適應論 ”

1.教育內部規(guī)律

教育內部規(guī)律是把教育看作一個整體或一個獨立系統(tǒng)來探討其內部各要素或各子系統(tǒng)之間的相互關系。潘懋元指出：“在我國，教育的內部規(guī)律表現(xiàn)為通過德育、智育、體育來培養(yǎng)全面發(fā)展的人”[20]494。這句話主要有以下幾層意思：第一，發(fā)展要素的全面性，德、智、體、美等諸要素缺一不可，不可偏廢；第二，發(fā)展要素的統(tǒng)一性，德、智、體、美等諸要素的發(fā)展與人的基本屬性的全面發(fā)展是統(tǒng)一的，教育必須尊重教育對象的身心特征和個性特征[20]492；第三，發(fā)展的協(xié)調性，社會主義教育的本質是培養(yǎng)全面發(fā)展的人,而德、智、體、美等諸要素相互作用的水平決定著全面發(fā)展的人的最終發(fā)展水平。因此，德、智、體、美四者之間的本質聯(lián)系是最基本的內部關系，要處理好內部各要素之間的關系，才能培養(yǎng)出具有健康身體素質、較高文化修養(yǎng)、高尚道德品質、熟練勞動技能、美好情操與審美能力的人。[20]50由于教育內部因素的多樣性、關系的復雜性和發(fā)展的動態(tài)性，對于教育內部關系規(guī)律的認識是一個漫長的、不斷深化的過程，人們很難進行完整的描述，連潘懋元自己都承認：“從不同的角度來揭露教育的基本矛盾是很難達成一致的”，[8]但如果從教育系統(tǒng)區(qū)別于其它社會系統(tǒng)的視角出發(fā)來揭示教育的內部規(guī)律則是可行的。

2.教育外部規(guī)律

作為一種社會的現(xiàn)象，教育是社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，它與整個社會系統(tǒng)和其它子系統(tǒng)之間存在著內在的、必然的相互作用的聯(lián)系，這就是教育的外部規(guī)律。潘懋元先生總結為：“外部關系規(guī)律就是教育與社會關系的規(guī)律”[20]484。這種規(guī)律主要體現(xiàn)在經濟、政治和文化上：在經濟上，一方面經濟發(fā)展是高等教育發(fā)展的物質基礎，經濟發(fā)展水平制約著高等教育發(fā)展的速度和規(guī)模，經濟體制改革制約著高等教育體制變革和高等教育結構的調整；另一方面，高等教育的發(fā)展可以帶動和促進經濟的發(fā)展，例如高等教育可以促進經濟結構的調整和完善，提高受教育者的經濟收入。在政治上，政治體制決定高等教育的領導權和受高等教育者的權利，并制約著高等教育的體制、目的、方針、政策；反過來，高等教育對受教育者進行政治教育，培養(yǎng)專門的政治、法律人才，又能推進民主政治的發(fā)展。在文化上，一方面，文化的彌散性決定著文化對高等教育影響的全面性，特別是文化傳統(tǒng)影響著高等教育特色的形成；另一方面，高等教育又具有傳承、保存、選擇、批判、創(chuàng)新和發(fā)展文化的功能。因此，教育外部規(guī)律的基本內涵可表述為：“教育必須受一定社會的經濟、政治、文化所制約，并為一定社會的經濟、政治、文化的發(fā)展服務”[20]48。

3.教育內部規(guī)律和外部規(guī)律的關系

教育內部規(guī)律和外部規(guī)律是一種相互作用的關系。一方面，教育內部規(guī)律的運行要受到外部規(guī)律的制約。如果把社會系統(tǒng)看成一個大系統(tǒng)，教育系統(tǒng)則屬于社會這個大系統(tǒng)內的一個子系統(tǒng)，那么作為下位規(guī)律(特殊規(guī)律)的教育內部規(guī)律必然要符合作為上位規(guī)律(一般規(guī)律)的教育外部規(guī)律，具體來講，就是教育要受一定社會經濟、政治、科學文化的制約，并為一定社會經濟、政治、科學文化提供服務。因為，“就教育談論教育”，即使談得非常好，倘若教育不能滿足社會的需求，教育的社會效益和經濟效益就無法實現(xiàn)，教育的存在價值就會動搖。另一方面，教育的內部規(guī)律是教育外部規(guī)律實現(xiàn)的根本保障。作為上位規(guī)律(一般規(guī)律)的教育外部規(guī)律必須通過作為下位規(guī)律(特殊規(guī)律)的教育內部規(guī)律來實現(xiàn)，否則教育的外部規(guī)律是空的。潘懋元指出：“只就社會的各個因素來談教育，只就生產力、社會制度、文化傳統(tǒng)來談教育，不顧教育自身的特殊性，違反教育的內部規(guī)律辦事，也是不全面的。”[21]12總之，教育內部規(guī)律和外部規(guī)律是相互依存統(tǒng)一的，教育與社會諸要素之間的“制約”與“服務”關系是教育內外部關系規(guī)律理論內涵的核心，辦教育只有遵守這兩種教育規(guī)律，并把教育的內、外部規(guī)律科學地統(tǒng)一結合起來加以運用，教育的內在和外在價值才能發(fā)揮到最佳。

4.高等教育“適應論”

潘懋元將教育外部關系規(guī)律表述為：“教育必須與社會發(fā)展相適應”，并認為教育適應包括兩層含義，“一方面教育要受一定社會的政治、經濟、文化科學所制約；另一方面教育必須為一定社會的政治、經濟、文化科學的發(fā)展提供服務?！币环矫妗笆艿街萍s”，一方面“為之服務”，前者是前提，后者是方向。[8]對教育外部規(guī)律的運用要掌握兩大基本原則，一要全面適應，不要片面適應。制約教育的外部因素有生產力、社會制度、科技發(fā)展水平、人口、文化傳統(tǒng)、宗教、資源、地理、生態(tài)、民族等因素，這些因素之間密切聯(lián)系并相互制約，如果教育僅僅強調與某一方面或某一因素的發(fā)展相適應而忽視了其他方面的適應問題，則會導致片面性的失誤。二要主動適應，不要被動適應?？陀^事物往往具有兩面性，教育主動適應社會經濟的發(fā)展，指是對積極面的適應，不是不加判斷和辨別，盲目地去適應一切，包括適應一些不利于社會進步的消極落后或錯誤的東西。主動適應包括四層含義：從適應的選擇性來看，高等教育要主動適應積極、進步的要求，而不是消極、落后的要求；從適應的雙向性來說，高等教育要主動適應社會的發(fā)展，調整學校專業(yè)結構、層次結構，培養(yǎng)適合商品經濟發(fā)展所需要的人才；從適應的動態(tài)性來說，高等教育適應社會發(fā)展需要所采取的對策不可能是一成不變的，必須隨社會的變化發(fā)展而發(fā)生相應變化；從適應的多維性來說，高等教育在主動適應商品經濟或市場經濟發(fā)展需要的同時，還要主動適應民主政治建設、精神文明建設等的需要。

(三)高等教育“適應論”的必然性與合理性

1.從高等教育的基本功能來看“適應論”的必然性和合理性

“高等教育是建立在普通教育基礎上的以培養(yǎng)專門人才為目標的社會活動?！盵22]這一界定揭示了高等教育的兩種基本功能：促進人的發(fā)展和促進社會的發(fā)展，并逐漸形成了兩種對立的教育觀，即個人本位教育論和社會本位教育論，前者主張教育目的的確定和教育活動的開展要滿足個人發(fā)展的需要，后者主張根據國家的利益和社會的需求來確定教育目的和教育活動。盡管在實踐時，兩者存在畸重畸輕甚至矛盾沖突不斷的現(xiàn)象，但是兩者在本質上是統(tǒng)一的。因為高等教育要促進社會的發(fā)展就必須滿足人的自身發(fā)展需要，提高人的個體和群體素質。與此同時，高等教育只有滿足社會發(fā)展的需要才能促進人的發(fā)展，因為人的發(fā)展需要社會的發(fā)展提供物質保障和精神支撐。由此可見，高等教育的兩項基本功能是互為目的、互為條件和相互統(tǒng)一的。而兩者最大的共同點就是高等教育的適應性，一方面，高等教育只有適應了社會發(fā)展規(guī)律才會更好地促進社會的發(fā)展，一旦忽略了社會，則會滋生個人主義和自由主義；另一方面，高等教育只有適應了人的發(fā)展規(guī)律才會更好地促進人的發(fā)展，一旦忽略了人，則會導致人的個性、積極性和主動性被壓抑，人的潛能和聰明才智很難被充分挖掘出來。由此可見，高等教育必須同時適應人的發(fā)展和社會的發(fā)展，這與高等教育適應論的內涵和主張是相符的。

2.從高等教育的基本價值來看“適應論”的必然性和合理性

“價值指客體的屬性與功能對主體需要的適應和一致”。[23]“教育價值取向則指社會主體把教育作為一種社會客體的情況下，根據自身生存和發(fā)展的需要對教育客體進行價值設定、價值預期時所表現(xiàn)出來的意向或傾向?！盵24]在教育價值的立場上，我國學者可以分為三大類：一種強調教育應當在滿足社會的需求中體現(xiàn)出自身的價值；另一種強調教育的價值應當體現(xiàn)在人的自身發(fā)展和自我完善上；最后一種強調教育自身的價值，即怎樣的教育活動才具有教育上的價值，才能有效獲得那些教育中的價值。盡管三種教育價值觀有諸多區(qū)別，但卻有著共同的內涵：一是理想性的教育價值取向必然會受到現(xiàn)實的教育價值趨向的影響和制約；二是教育價值取向是與特定主體(社會、人、大學自身等)相聯(lián)系的，具有明顯的主體差異性；三是價值主體的價值需要總是受到一定社會和歷史的制約?？傊逃厝粫艿缴鐣萍s，教育必須要考慮它的社會價值，不考慮社會需求的教育價值觀是唯心主義的，因為“教育主體提出對高等教育的價值需求要受一定社會歷史條件的制約，反映的是這個國家和民族在一定社會歷史條件下的社會發(fā)展現(xiàn)狀和文明程度”。[24]

3.從高等學校職能的流變來看“適應論”的必然性和合理性

在學術界，高等學校一般被公認為有三種職能：即培養(yǎng)人才、科學研究和服務社會[25]，這三種職能是在較長的歷史發(fā)展過程中逐漸形成的?，F(xiàn)代意義上的大學發(fā)端于中世紀時期的大學，當時的大學主要分為學生主管學校事務的“學生大學”(以波隆那大學為代表)和以教師為管理主體的“先生大學(以巴黎大學為代表)”兩種，二者的主要職能是人才培養(yǎng)，培養(yǎng)當時社會所需的官吏、法官、牧師、醫(yī)生等。由于受歐洲文藝復興運動、宗教改革運動和近代科技革命影響，再加上19世紀初歐美國家爆發(fā)的新大學運動，大學的發(fā)展出現(xiàn)遲滯，為擺脫困境，在洪堡、費希特等新人文主義者的倡導下德國率先發(fā)起了大學改革運動。洪堡主持創(chuàng)立的柏林大學，堅持將科學研究與培養(yǎng)人才相結合，發(fā)展了大學的第二個職能。如果說19世紀初期柏林大學改革使德國大學成為“引起世人羨慕，詳盡研究和仿效的對象”[26]的話，那么19世紀中后期美國威斯康星等大學的崛起便為世界高等教育發(fā)展提供了另一個樣板。作為美國贈地學院的典范，為了適應社會發(fā)展的需要，威斯康星大學在1904年將社會服務作為其主要任務之一，從而發(fā)展了高等學校的第三個職能：服務社會。從高等學校三大職能的形成歷史可以看出，高等教育職能的演變和拓展與社會的發(fā)展緊密相連，反映了高等教育的發(fā)展要滿足社會發(fā)展的需求。

4.從我國高等教育社會歷史發(fā)展的背景來看“適應論”的必然性和合理性

自1949年中華人民共和國成立至今，我國高等教育的發(fā)展大致分為三個時期：1949年10月至1966年5月，是積極探索中國特色社會主義教育發(fā)展道路的時期；1966年5月至1976年10月，是社會主義教育事業(yè)遭受重大挫折時期；1976年10月至今，是初步建立中國特色社會主義教育體系的基本框架，并在改革發(fā)展中不斷發(fā)展和完善的時期。[27]在整個發(fā)展歷程中，我國高等教育與社會、政治、經濟、文化的發(fā)展是緊密相連的。

在第一個時期，由于新中國剛成立，政治制度、經濟體系、人才培養(yǎng)機制等亟需重建，在這幾大因素的制約下，高等教育必然要與之相適應。從1950年第一次全國高等教育會議的召開和模仿蘇聯(lián)所開展的高校院系調整，到1956年進行的“教育大革命”，再到1960年教育工作“調整、鞏固、充實、提高”八字方針的提出，最后到1961年中共中央頒布《高校六十條》，無不說明這一時期高等教育在努力與社會保持適應，盡管高等教育出現(xiàn)了一些問題，但這是外部力量不尊重高等教育發(fā)展規(guī)律，過度干預高等教育所造成的結果。

在第二個時期，“文化大革命”給我國高等教育的發(fā)展帶來了極大破壞，高等教育指導思想被搞亂，廣大教師和學者受到嚴重摧殘，大批高等學校被撤銷合并，教育行政管理和高校內部管理處于混亂狀態(tài)，教學工作無法正常進行，考試制度也被全面否定，高校大量基礎設施特別是圖書資料和實驗儀器遭到毀壞，高等教育事業(yè)陷入了全面停頓的狀態(tài)。[28]文化大革命的教訓告訴我們，改革和發(fā)展高等教育必須在安定團結的社會環(huán)境中進行，必須有民主與法制的可靠保證，同時還必須按照教育規(guī)律辦事，走教育決策民主化、科學化的道路。

在第三個時期，我國經過撥亂反正結束了“文革”，并于1977年恢復高考，1982年中共“十三大”正式提出《中共中央關于教育體制改革的決定》，1993年中共中央、國務院正式印發(fā)《中國教育改革發(fā)展綱要》，1998年又頒布《中華人民共和國高等教育法》等，這一系列舉措有力推動了我國高等教育的蓬勃發(fā)展。但改革開放以來，商品經濟和市場經濟的負面因素又使一些高等教育辦學者和管理者出現(xiàn)了左右搖擺的困惑，并在我國高等教育學術界引發(fā)了一場針對市場經濟與高等教育關系的大討論。

正是在此背景之下，潘懋元在總結成功經驗與失敗教訓的基礎上提出了高等教育內外部關系規(guī)律，正如其所說：“高等教育適應論的提出，這里還有個時機的問題，也可以說是被客觀需要逼出來的?！盵8]

(四)“適應論”的局限性

由于“適應論”是基于當時的社會歷史條件提出來的，隨著社會的變化和發(fā)展，“適應論”所生存的環(huán)境和土壤發(fā)生了變化，其歷史局限性也逐漸顯現(xiàn)出來。其最大的局限性在于忽視了高等教育的獨立性、內在邏輯性和高等教育適應的道德倫理之標準。

教育適應包括外部適應和內部適應，前者指教育必須受一定社會政治、經濟、科學文化等條件的制約，并為一定社會的政治、經濟、科學文化服務；后者指社會主義教育必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人。前者體現(xiàn)了高等教育的“社會本位論”，后者體現(xiàn)了高等教育的“個人本位論”，但是高等教育自身的“知識本位論”卻被忽視了。本質上來講，高等教育三個本位論之間并不矛盾，反而是相互促進的，高等教育正是在遵守社會發(fā)展規(guī)律、人的發(fā)展規(guī)律和高等教育自身發(fā)展規(guī)律的前提下不斷發(fā)展壯大的，但是，一旦只強調高等教育要適應社會發(fā)展規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律而忽視了其自身的發(fā)展規(guī)律，那么高等教育的獨立性和完整性必然會遭到破壞，使其遭遇進退維谷的困境：“一方面它們本身必須改變以適應社會的新形勢，否則將遭受社會的拋棄；另一方面，它們在適應社會的改變中，又不能破壞大學的完整性，不然將無法完成它們所承擔的社會職責”。[29]

高等教育的規(guī)模和形式不外乎由社會、人和教育三種力量來決定的，如果三者之間失去平衡，高等教育體系必將垮臺。建立在學術獨立和學術自由基礎之上、追求高深學問的高等教育內在邏輯的力量盡管要去適應日益增長的其他兩種力量，但是不能為了適應而喪失了自身的獨立性和完整性，從而使自身發(fā)展的內在規(guī)律遭到忽視甚至破壞。此外，盡管高等教育的適應性是客觀存在的，但其在適應的同時應考慮適應價值的好壞，因為“適應論排除了任何有關道德倫理等方面的考慮，不管環(huán)境的好與壞，都必須適應，基于這種理論基礎之上的教育制度，必然會成為一種不講價值的制度，這與教育一詞的內涵相矛盾?！盵30]在我國歷史上，高等教育曾多次受到經濟和政治的嚴重沖擊，甚至出現(xiàn)罷課停學鬧革命的場景，高等教育基礎設置遭到嚴重破壞，教師和學者遭到批斗迫害，恰恰是因為高等教育過分適應社會而忽略了適應價值的好壞所帶來的后果。因此，在強調高等教育要適應社會發(fā)展和人的發(fā)展的同時，不能忽略高等教育的內在邏輯性和符合道德倫理標準的價值選擇。

二、高等教育“超越論”及其相關問題闡述

(一)“超越論”提出的背景

自二戰(zhàn)結束以來，單從經費投入看，教育就已經成為大部分國家最重要的事業(yè)，教育承擔的任務越來越廣泛、越來越繁重，其在國家和國際政策制定中占據越來越重要的地位，然而在理論和實踐中，卻出現(xiàn)了教育先行、教育預見和社會拒絕使用學校畢業(yè)生等三種比較流行的現(xiàn)象?！敖逃刃小敝浮霸诎l(fā)動產業(yè)革命的歐洲國家，教育發(fā)展原本都是在經濟增長之后才會發(fā)生，但是現(xiàn)在，在全世界教育的發(fā)展都傾向于優(yōu)先于經濟的發(fā)展，這在整個人類歷史上大概是第一次。”“教育預見”指“自古以來教育的主要功能僅僅是再現(xiàn)現(xiàn)有的社會關系，而現(xiàn)在教育卻為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人，這在歷史上是第一次?！痹谏鐣芙^使用學校畢業(yè)生方面，“在過去，由于社會的發(fā)展比較緩慢，因而教育成果也容易被自動地吸收，至少也可以想方設法去適應教育的成果，但是今天的情況卻不是這樣的了。有些社會開始拒絕制度化教育所產生的成果，這在歷史上也還是第一次?！盵31]教育先行、教育預見和社會拒絕使用學校畢業(yè)生這三種現(xiàn)象反映的皆是教育與社會的關系問題，問題的核心是當代社會背景下教育與社會發(fā)展的不適應和不協(xié)調。更準確地說，是在社會快速發(fā)展，科學知識與技術的更新速度大大加快的背景下，教育難以滿足社會對人才的培養(yǎng)需求。20世紀七八十年代，我國尚處于計劃經濟時代，經濟發(fā)展相對緩慢，上述問題還不明顯，但20 世紀90 年代以后，由于我國實行了改革開放，市場經濟體制改革緊鑼密鼓地展開，社會經濟發(fā)展明顯加快，在這種情況之下，教育與社會的矛盾日益增多，引起了國內學者以及決策者的注意。國內有識之士開始意識到教育先行對經濟發(fā)展的重要意義，鄧小平指出，“我們要千方百計, 在別的方面忍耐一些, 甚至于犧牲一點速度, 把教育問題解決好。”[32]隨著國家對教育的逐漸重視，不久便把教育優(yōu)先發(fā)展作為國家的重要發(fā)展戰(zhàn)略。教育優(yōu)先發(fā)展問題開始得到人們的關注，并一度成為教育研究的熱點問題，例如柳海民[33]、陳敬樸[34]、王逢賢[35]等都對此做了深入研究，但由于教育適應與教育超越的提法并非文章的主題思想，沒有引起人們的注意。直到1996 年，魯潔發(fā)表《論教育之適應與超越》一文，從馬克思主義的唯物論出發(fā)，旗幟鮮明地提出教育具有超越的特征，[36]引起了部分研究者的爭論。至此，教育的超越論被正式提出，并且逐漸被引用到高等教育學學術領域。

(二)“超越論”教育思想的主要內涵

《辭源》中“超”是指“超出”“越過”；“越”指“超出、逾越、度過”；“超越”即指“超過”[37]。因為超越一詞具有不屈服于現(xiàn)實的限制和束縛，孜孜不倦地尋求超脫的意味，因此該詞常常作為一種審美的創(chuàng)作方式被用于藝術的表達，這恰恰符合藝術審美創(chuàng)作對現(xiàn)實超越性的特點。國內研究者對于教育超越性內涵的理解一般包括以下幾種：第一，“教育是一種培養(yǎng)人的活動，它的超越核心就是要培養(yǎng)出能夠改造現(xiàn)存世界的人，即具有實踐意識和能力，能超越現(xiàn)實世界和現(xiàn)實社會的人[1]。第二，“教育的超越，簡言之就是教育對當下的、具體的現(xiàn)實需要的一種超出”[38]。第三，“教育對社會的超越就是指教育對社會現(xiàn)狀的超越”。[39]第四，“如果教育成為了改造社會外部條件的力量，那就是教育對社會現(xiàn)實的超越”。[40]第五，從哲學角度來看，教育的超越包括期待教育的理想世界、透視教育的可能生活、尋找教育的精神寓所、回歸教育的永恒理性等四個方面。由于超越反抗的是世俗功利，是一種脫離于現(xiàn)實的能力，因而自由是超越的最高本質[41]。第六，“教育的超越性就是教育超出既有的現(xiàn)實規(guī)定性及教育活動和內部諸要素在某些方面超出的本質特性”。[42]4-5作為教育的下位概念，高等教育超越論是符合上述界定的，但本文把高等教育超越的內涵歸為兩點：第一，高等教育要超越社會現(xiàn)實條件，不僅要培養(yǎng)適應社會需求的人，更要促進人性的完美，激發(fā)人的主體意識, 培養(yǎng)具有超越意識、超越精神和超越能力的人。第二，高等教育要超越自身，這是高等教育對自身必要的反思和批判，高等教育要適當保持自身的保守與獨立，保護和發(fā)揚自身的個性和特色，肩負起自己的使命，知道自己從哪里來，到哪里去，不能成為社會和人的附庸和奴隸?？傊?，無論是人才培養(yǎng)、學術研究還是社會服務, 大學必須具有超越精神。

(三)“超越論”的價值性

“所謂教育的超越，就是教育對當下的、具體的現(xiàn)實需要的超出。”[38]教育的超越性是一個教育哲學問題，或者說是一個教育本體論問題，這決定了教育必然會作為一種指向未來的理想而存在，這就是教育超越的本質所在。教育的超越價值首先體現(xiàn)的是其本身質的規(guī)定性，假如把實踐對象的性質作為分類的依據，那么可以把人類社會的實踐活動分為以物質為對象的生產實踐活動、以人為對象的教育實踐活動和以社會關系為對象的文化實踐活動三種。教育是基于已有人類文化成果而不斷內化、建構現(xiàn)時物質文化和精神文化的主體人格的活動。[42]21-24教育雖然是一個社會的子系統(tǒng)，但是拋開系統(tǒng)論來看，教育與社會又是橫向平行的關系，教育可以相對獨立于社會，盡管社會加于教育種種束縛，但是教育必須超越這些束縛去尋找和追尋理想的自我，否則教育的發(fā)展將會變得工具化、功利化、世俗化、庸俗化。其次，教育的超越價值體現(xiàn)在對受教育者精神上的引領和建構。教育不僅可以讓受教育者具有超越現(xiàn)實社會的能力和智慧，而且更重要的是可以讓受教育者形成追求真、善、美和自由的精神品質，教育能夠讓人成為人，成為有價值的人，成為幸福的人，成為有自我意識的人，成為具有真、善、美和自由主體精神的人。這是教育思想、教育目的和教育方法的中心和立足點。再次，教育的超越價值體現(xiàn)在對社會的超越。在理想層面，教育可對社會現(xiàn)實的發(fā)展起到價值引導的作用，而在實踐層面上，教育不僅可以幫助解決現(xiàn)實問題，更重要的是可以引領社會生產方式、生活方式和管理方式的轉變，教育用平等、人權、自由、民主、公正、誠信、和諧、法治、幸福的共生價值來引領社會從野蠻走向文明，從人治走向法治，促進社會的文明和諧。

(四)“超越論”當前的發(fā)展困境

盡管高等教育“超越論”有其獨特的價值，但在當前社會背景之下其生存和發(fā)展卻存在諸多困境。首先，過度工具化的價值取向在逐漸消解高等教育的本性。在當前社會背景之下，高等教育由外部力量所決定，其所追求的是知識的有用之功和知識的生產效率，前者將會導致“凡是對社會建設起不到作用的知識都會被視作沒有用處或者用處不大的知識”[9]，后者將會導致“大學一切活動都變成了技術性活動，失去了反思性、公正性和藝術性等與人類的健全思維息息相關的東西”。[43]在這種普世的工具化的教育價值理念指導下，高等教育成為了社會的附庸，失去了自身獨立的本質屬性，也就失去了其自主的超越性。其次，對傳統(tǒng)文化的不夠重視導致高等教育超越精神逐漸消退。中國古典教育充滿了人性和人情的關懷，具有倫理性、人文性和審美性，然而隨著傳統(tǒng)教育物質實體的瓦解，這種具有人性關懷的精神實體也就失去了發(fā)展的基礎，變得蕩然無存了。20世紀初，我國教育學初步建立，原有傳統(tǒng)的教育理念、方法、組織形式等逐漸被西方現(xiàn)代化的教育所取代，我們在探索教育現(xiàn)代化的道路上曾有意或無意地抵制甚至拋棄傳統(tǒng)教育，將其作為教育發(fā)展的障礙和累贅，從而導致大學在理念上面臨重重危機，例如：大學觀念的落后、大學使命的弱化、大學精神的失落、大學理想的黯淡、大學目標的混亂、大學形象的扭曲等，這正是大學超越精神逐漸消退的表現(xiàn)。最后，高等教育學科化發(fā)展的弊端壓制了高等教育的“超越性”。自高等教育學作為一門獨立的學科誕生以來，它就一直在學科化的道路上不斷地向前邁進，不斷地走向理論化、規(guī)范化和專業(yè)化，特別專注于建構普遍化確定性的理論體系，從而不可避免地限制高等教育的自主性、創(chuàng)造性、創(chuàng)新性，當高等教育學科體系日益形式化、唯理性化、唯技術化，高等教育“超越”性也被逐漸壓制和消解。

三、高等教育“適應論”與“超越論”之間張力的拿捏

(一)“適應論”與“超越論”爭論的焦點

1.何為高等教育的本質屬性

“適應論”認為“高等教育的本質屬性是培養(yǎng)社會所需要的高層次專門人才的社會實踐活動”[44]，它包含兩層意思：第一，高等教育必須要與社會發(fā)展相適應，滿足社會的發(fā)展需要；第二，社會主義高等教育必須培養(yǎng)全面發(fā)展的人，滿足人的發(fā)展需求。[20]497而“超越論”先是批判“適應論”犯了邏輯上的錯誤，即用唯物史觀作為裁剪歷史的公式，從而推導出錯誤的結論并使自己陷入無所適從的困境，然后從理性分工的角度出發(fā)，“超越論”指出高等教育實質上就是知識生產賴以進行的某種特殊的方式和方法，即知識再生產是高等教育的本質屬性。[9]

2.高等教育是上層建筑還是經濟基礎

在該問題的回答上，持“適應論”觀點的潘懋元指出：“教育是上層建筑……既然教育是上層建筑(或所謂部分是上層建筑)，就得接受經濟基礎所制約并為經濟基礎服務，而政治是經濟的集中表現(xiàn)，就得受政治所制約并為政治服務。在處理具體問題上，就必須按這個規(guī)律辦事?！盵45]而“超越論”則認為高等教育既不是上層建筑也不是經濟基礎，只是一種社會中介活動，因為高等教育活動在影響經濟基礎和上層建筑領域中的活動時沒有改變自身的獨立性，因而不能被簡單劃入經濟基礎或上層建筑的范疇。[11]

3.認知理性與實踐理性的關系如何

在“超越論”看來，一方面實踐理性是認知理性的一種具體應用，另一方面，實踐理性和認知理性又是矛盾的，由于實踐理性一定程度上受到某種價值觀的制約從而導致實踐理性與認知理性處于某種緊張或沖突的狀態(tài)。因此，從理性的角度來講，認知理性和實踐理性的矛盾是高等教育的基本矛盾，但前者是矛盾的主要方面，后者是矛盾的次要方面。[9]而在“適應論”看來，認知理性與實踐理性是一種辯證統(tǒng)一的關系，兩者統(tǒng)一于人的實踐活動。一方面，認知理性是實踐理性的前提條件，認知理性對實踐理性的發(fā)展起到指導作用，認知理性如果失去了“真”，實踐理性則會失去“善”與“美”；另一方面，認知理性要回歸到實踐理性中去，并通過實踐理性徹底地完成其認識世界和改造世界的使命和任務?；诖耍斑m應論”認為“超越論”把認知理性過于絕對化、客觀化與本體論化，把有限的知性思維發(fā)展到無限的終極實在，這犯了典型的脫離人類實踐活動的主觀唯心主義的錯誤。[44]

4.大學知識生產的功能是否被邊緣化

“超越論”認為“適應論”把認知理性與實踐理性的關系完全顛倒了，并且否認高等教育的本質是發(fā)展認知理性，結果導致“認知理性的核心價值沒有得到應有的尊重，學術自治和學術自由也無法得到充分保障，大學知識生產的功能只能處于某種被邊緣化的地位”。[9]恰恰相反，“適應論”則認為是“超越論”將大學知識生產的功能邊緣化，因為這些拋棄“適應論”者主張“教育要游離于社會、政治、經濟之外，不要進去社會中心，與社會保持一定距離”，而“適應論”始終堅持高等教育的生產功能從社會的邊緣走向社會的中心，一直在鼓勵和推動高等教育知識生產功能的發(fā)揮。

5.孰造成的各種實踐理性的失調

“超越論”的倡導者認為，“‘適應論’在選擇某種實踐理性的時候，往往壓制其他實踐理性的發(fā)展，以至于給高等教育帶來極大的矛盾和沖突”，而這種壓制主要表現(xiàn)在四大方面：“經濟理性的抉擇”“政治理性的錯覺”“工具理性的困境”和“實踐理性的極限”[9]。針對“超越論”的批判，“適應論”的倡導者反駁道：“這種現(xiàn)象在某一歷史階段的確存在過，但那不是“適應論”造成的，而是由于當時的經濟政治狀況和當權者的狀況決定的，那不是某一所大學甚至整個教育系統(tǒng)所能夠改變得了的。”“適應論”是指多方面的、多樣化的“適應”，不是單方面的適應，因此各方面都務必要加強合作，互助互補，不存在“造成了極大的矛盾與沖突”，[10]而上述問題之所以會發(fā)生，與其說是“適應論”本身的問題，毋寧說是我們對“適應論”的理解還不夠甚至在某種程度上存在偏差，因而在實踐中沒有貫徹到位，以至于方向走偏了。[16]

6.適應必然傷害學術自由和學術自治嗎

“超越論”對高等教育適應論的邏輯持有異議，因為如果按照“適應論”的邏輯，認知理性的核心價值是很難得到應有的尊重，學術自治和學術自由無法得到充分保障，大學知識生產的功能只能處于某種被邊緣化的位置?！薄斑m應論”則認為，教育的內部規(guī)律和外部規(guī)律是辯證統(tǒng)一的，在強調教育要適應和滿足外部社會需求的同時，也要注重教育對內部規(guī)律的適應，即要關注教育自身的需求和發(fā)展，這與強調認知理性在本質上是一致的。[13]在高度集權的計劃經濟時期和以“左”的思想路線為主導的時期，只強調注重高等教育與社會政治、經濟等相適應，從而導致學校的學術自治和學術自由得不到應有保障，那是由當時環(huán)境造成的，不能怪罪于“適應論”。在改革開放的市場經濟時代，“適應論”必須在構建現(xiàn)代大學制度、實行學術自由等方面有所體現(xiàn)。近年來在這些方面也取得一些進步和成效，并非阻礙學術自治和學術自由。[10]因此，將適應社會與學術自由絕對對立，認為適應社會必然傷害學術自由和剝奪學術自治的觀點是武斷的。

(二)“適應論”與“超越論”爭論的實質

1.高等教育本質的爭論

高等教育本質問題是高等教育學研究無法回避的最基本的問題，尤其是我國當前正處于社會轉型的特殊時期，認真研究和探索高等教育的本質對于解決我國高等教育存在的理論或實踐問題具有重要意義。正如雅斯貝爾斯所說：“當社會發(fā)生根本變革時，教育也要隨之而變，而變革的嘗試首先是對教育本質問題的追問?！盵46]關于教育本質的問題，幾十年來我們學術界一直爭論不休，主要觀點有生產力說、上層建筑說、生產實踐說、社會實踐活動說、多重屬性說、雙重屬性說、特殊范疇之說、社會化說、個性化說、培養(yǎng)人之說等等。[47]上述觀點大體上可以分為兩大類：一類是從人的角度來表述教育的本質，即“個人本位論”；一類是從社會的角度來闡述教育的本質，即“社會本位論”。“適應論”認為教育的個人本位論和社會本位論是緊密聯(lián)系、不可分割、相互統(tǒng)一的，無論是適應社會還是適應人，兩者最大的共同點就是教育的適應性，因此高等教育的本質是培養(yǎng)人的社會活動。而超越論超越了個人本位和社會本位，提出了“高等教育的本質屬于認知活動發(fā)展的領域”，強調高等教育的批判性、理性和相對獨立性，這實際上是一種溫和的“教育獨立論”。其實，無論是“個人本位論”、“社會本位論”，還是“教育獨立論”，三者都只是抓住了高等教育部分屬性、現(xiàn)象、功能和特點作為其論斷的依據，而探索高等教育的本質屬性必然要持開放、包容、多元的態(tài)度，并緊緊圍繞“人—社會—教育”的三角互動關系從整體上進行分析，這樣才能比較全面、深刻而又辯證地理解高等教育的本質。

2.不同哲學觀之間的爭論

人們總是以某種教育哲學為立足點來探索教育現(xiàn)實、追問教育理想，而立足點的差異則會導致探尋路徑和結論的差異性和多樣性。[18]高等教育“適應論”和“超越論”的討論也體現(xiàn)了不同教育哲學觀之間的對話。在“認識論高等教育哲學”那里，高等教育的目的就是探究高深學問，忠實客觀地追求真理，強調高等教育要按照自身的客觀規(guī)律辦事，而條件就是遠離社會，以免受到外界的干擾?！罢握摳叩冉逃軐W”認為高等教育是社會歷史發(fā)展的產物，因此，高等教育不能與世隔絕、孤芳自賞，應該走出“象牙塔”為社會提供服務，以思想、理論、知識和技術來為社會解決重大問題。[48]13-19在“生命論高等教育哲學”那里，人又成為高等教育的最終目的，高等教育的根本使命是讓學生的個性得到自由、充分、協(xié)調的發(fā)展，以超越現(xiàn)實自我走向應然自我，從而獲得新生命。[49]由上可知，“認識論高等教育哲學”強調的是高等教育要遵循自身發(fā)展規(guī)律，“政治論高等教育哲學”注重的是高等教育要適應社會發(fā)展規(guī)律，“生命論高等教育哲學”注重的是高等教育要遵循人的發(fā)展規(guī)律，盡管上述三種高等教育哲學觀的核心理念是不一致的，但是都是基于不同的社會歷史背景來探討高等教育基本問題，在不同的歷史時空下皆具有其解釋的合理性，因此，我們不得不說，高等教育適應論和超越論的爭論必須放到一定的社會歷史背景條件下，以開闊、包容和多元的態(tài)度去剖析，才能抓住爭論的實質，找到問題的解決之道。

3.不同教育理念的爭論

高等教育理念是高等教育價值觀的“內核”，可以反映出其目的、價值、性質、功能、社會責任、理想模式等等。高等教育理念的不同決定著看待“超越論”和“適應論”的視角和立場的不同。在高等教育發(fā)展的歷史長河中，一般存在以下教育理念：經院主義、理性主義、經驗主義、感覺主義、實用主義、實在主義、工具主義、先驗主義、存在主義、實驗主義等等[50]，而在眾多的高等教育理念中，理性主義、工具主義和存在主義較為經典，因此作為本文討論的重點。理性主義高等教育理念以紐曼代表，他強調“大學的職能只是一個傳授普遍知識的地方，大學教育的目的不能與知識本身相分離，知識本身即為目的”，[51]其價值取向主要為個人本位和知識本位,可見他贊成高等教育超越論，并且支持高等教育要適應人的發(fā)展。工具主義高等教育理念以哈羅德·珀金、克拉克·科爾、德里克·博克等為代表，他們認為大學要走出象牙塔，以一種積極的態(tài)度充當經濟社會發(fā)展的工具，成為實現(xiàn)國家目標的一個主要工具。[52]62正如科爾所說，大學是“直接為社會服務的動力站”[52]63；布魯貝克也說：“大學不再是獨立于世外的象牙塔,而越來越經常地被喻為服務站，”[48]12-16可見，工具主義高等教育理念是贊成高等教育“適應論”的。而持存在主義高等教育理念者，又開始反對高等教育適應論，主張高等教育超越論，因為“大學是一個按照自身規(guī)律發(fā)展的獨立的有機體，在滿足社會需求的同時，必須按其內在規(guī)律去吸收養(yǎng)分和發(fā)育成長”[53]?？梢姶嬖谥髁x是強調高等教育的相對獨立性。綜上所述，高等教育是一個多面體，具有多樣性和變動性，不同的高等教育理念反映出不同的高等教育內部邏輯、外部特征和社會形象，與此同時也說明無論何種高等教育理念，都離不開對高等教育—知識—人—社會之間關系的分析。

4.實踐理性與認知理性的爭論

作為西方哲學中的一對基本概念，認知理性和實踐理性最早是由亞里士多德提出，而后康德在亞里士多德系統(tǒng)闡釋的基礎之上進行了革命性的改變，之后在黑格爾那里又被顛覆，最后由馬克思對其進行了撥亂反正，并引導人們對認知理性和實踐理想之間的關系進行認真思考并建構其基本的框架。[54]真理本身是認知理性所追求的，其思維方式是使認知活動不斷地合理化，認識理性代表了人對事物本質的認識能力，它注重的是人在認識過程中要符合事實，遵守邏輯，努力使主觀認識與客觀實際相一致。而對于實踐理性而言，真理的功用是其孜孜追求的目標，其思維方式是使政治、經濟和社會交往等活動不斷合理化，實踐理性代表著人在實踐中的能動性或意志自由，其注重的是行動目的的價值合理，進而努力采取合理手段，最終使行動的效果與行動的目的相一致。[9,55]就認知理性和實踐理性的關系而言，前者是后者的前提，前者指導著后者，但前者要通過后者才能徹底完成其認識世界并改造世界的任務，因此，兩者是辯證統(tǒng)一的關系。在處理兩者的關系上，“超越論”認為認知理性和實踐理性分別是矛盾的主要方面和次要方面，不僅過于強調兩者的對立，“而且把認知理性客觀化和絕對化，犯了主觀唯心主義的錯誤”[44]?！斑m應論”雖然看到了認知理性和實踐理性辯證統(tǒng)一的關系，但在實踐中卻過于看重實踐理性，對認識理性的研究往往不夠重視。因此，必須用辯證的、發(fā)展的眼光來看待認知理性和實踐理性的關系。

四、高等教育“適應論”與“超越論”之間的互依融合

(一)理想與現(xiàn)實

理想性是高等教育的永恒特性，超越性則是高等教育的天然和本真使命，理想性的前瞻性、導向性、激勵性、超越性、批判性等特點決定著高等教育具有展望未來、引領社會和時代的獨特功能。[56]高等教育不僅要超越社會現(xiàn)實條件，而且還要超越其自身，即高等教育要對自身進行必要的反思和批判，要提升大學精神生命力和大學的軟實力，保持自己的特色和相對獨立性，以便更好地引領社會和展望未來。就其本質而言，高等教育的超越性是一種未來的設計和構想，勾勒了高等教育發(fā)展的未來航向，它是超越現(xiàn)實的，是空靈抽象的。但理想又是現(xiàn)實具體的，是根植于現(xiàn)實的，因為理想的實現(xiàn)需要一定的條件，離不開一個國家的政治、經濟和文化土壤，是要滿足現(xiàn)實需求的，否則高等教育就失去了其存在的社會價值，這就決定了高等教育具有適應性的特性。正如《學會生存》一書指出的，“比較一般地說，教育一方面服從于環(huán)境條件, 同時另一方面即使僅僅通過教育所產生的關于環(huán)境的知識，它也必然會影響這些環(huán)境，只有這樣，教育才能有助于產生它本身轉變和前進的客觀條件?！盵57]因此，高等教育的適應性和超越性如同一對孿生兄妹，是相互聯(lián)系，互相依存、辯證統(tǒng)一的關系，適應是超越的前提和基礎，超越為了將來更好地適應，適應中包含著超越，超越中也包含著適應，正是兩者的螺旋式發(fā)展才會為高等教育的發(fā)展提供不竭的動力。

(二)實然與應然

馬克思在《政治經濟學批判》一書中指出:“人雙重地存在著,主觀上作為他自身而存在著,客觀上又存在于自己生存的這些自然無機條件之中”。[58]馬克思借這句話所闡明的是人的兩重性：人是以一種實然的狀態(tài)而存在，人又以一種應然的狀態(tài)而生存著。[59]人具有應然和實然兩種屬性，作為和人緊密聯(lián)系的高等教育也不例外。高等教育的“實然”指的是高等教育是什么樣的問題，它反映的是事實問題，表示高等教育的本真事實狀態(tài)；而高等教育的“應然”指的是高等教育應當是什么的問題，它揭示主體對高等教育的一種價值期待。如何區(qū)分高等教育的某一個命題是實然的還是應然的，最主要的方法是看主體和客體之間的需求滿足關系，因為應然判斷反映的是客體滿足主體需要的關系，實然判斷反映的是人類的認識與客觀存在的符合性。高等教育發(fā)展規(guī)律主要涉及的是工具理性，是實然的，一旦規(guī)律應用到實踐中便涉及到價值理性，由實然變成了應然。在具體的實踐中，高等教育為了生存和發(fā)展是不會滿足和安逸于實然狀態(tài)的，因為在一定的社會歷史條件下，這是一種無可選擇又不可或缺的必然。高等教育畢竟是一定社會中的高等教育，作為一種社會實踐，其發(fā)展必然會受到現(xiàn)實中諸客觀因素的制約，因此，它總會主動或被動地基于一定的條件創(chuàng)造出另一種應然出來，應然的創(chuàng)造是為了下一個更高水平實然的創(chuàng)造，這兩種存在狀態(tài)是一個矛盾統(tǒng)一的運動過程，高等教育正是在這個過程中呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展?？傊瑢τ谶m應論和超越論的爭論，我們應堅持實然與應然相結合的觀點，防止過度理想化和過度功利化。

(三)一元與多元

盡管目前我國高等教育出現(xiàn)了同一化的嚴重問題，例如辦學主體、辦學目標、評價體系等較為單一，但多樣化仍是高等教育發(fā)展的核心因素和根本走向，原因在于社會中不同利益主體對高等教育提出的價值期待是多元的。對高等教育多樣化之主題做出系統(tǒng)理論闡述的是克拉克·科爾，他說道：“單一化高等教育系統(tǒng)與多元化巨型大學相比較，前者更接近一個單一目標，堅持一元論精神，實行堅強統(tǒng)一的領導，僅為單一的顧客服務，而后者不是單一的、統(tǒng)一的社群，它不崇拜一個上帝，它有若干個目標和權力中心，它的顧客不固定，服務方式多種多樣?！盵60]高等教育既然是多元的，那么它是如何表現(xiàn)的呢？從橫向上來看，在不同民族、國家和地區(qū)之間高等教育系統(tǒng)的存在方式和發(fā)展樣態(tài)必然是有差異的和多元化的；從縱向上來看，不同歷史時期的高等教育以及高等教育內部各個子系統(tǒng)的發(fā)展必然是多元的。具體體現(xiàn)在辦學主體、理念、管理、辦學定位、辦學方式、發(fā)展目標、辦學層次、學位、服務職能、招生標準、課程體系、評價指標、教學實踐、經費來源等方面的多元化。高等教育多樣化的一個重要組成部分則是高等教育理念的多樣化。辯證唯物主義認為物質決定意識，意識是物質的能動反映。作為意識的高等教育理念是受制于高等教育這個物質實體的，既然高等教育呈現(xiàn)多元化的發(fā)展態(tài)勢，那么高等教育理念也必然是多元的。因此，無論是高等教育適應論還是高等教育超越論，或者以后還會出現(xiàn)別的高等教育理念，他們都不是非此即彼的，而是對高等教育的一種認識，只是在不同歷史時期或者基于不同的社會歷史背景所表現(xiàn)的方式和內容不同。

(四)邏輯與歷史

規(guī)律是事物之間內在的必然聯(lián)系，是現(xiàn)象中同一的東西，具有客觀性、普遍性、內在性、必然性和永恒性等特點。正因為規(guī)律在現(xiàn)象中是持久的，始終貫穿于事物發(fā)展的全過程，所以人們不能創(chuàng)造、改變或消滅規(guī)律。同樣作為一個復雜的系統(tǒng)，高等教育也有其自身發(fā)展的規(guī)律，即高等教育發(fā)展要遵循其內在邏輯性，這種內在邏輯性不能被人為地創(chuàng)造或改變，否則高等教育的發(fā)展必然受到損害，高等教育超越論正是基于此而提出的。但由于社會歷史條件和人的認知水平的不同，人們對規(guī)律的認識又具有多樣性、階段性、歷史性和過程性，恰如列寧所說：“任何規(guī)律都是狹隘的、不完全的、近似的?！盵61]由此我們可以看出，一方面，高等教育適應論探索的是高等教育的永恒規(guī)律，但其卻無法擺脫規(guī)律歷史性的特點，如潘懋元所說：“在20世紀80年代提出外部關系規(guī)律還有個時機的問題，也可以說是被客觀需要逼出來的?！盵21]135另一方面，在當前高等教育發(fā)展新常態(tài)的背景之下，盡管高等教育適應論出現(xiàn)了種種弊端，受到質疑和批判，但其確實是高等教育規(guī)律在特定歷史條件下的一種正確反映，因為“認識規(guī)律是很難的，表述規(guī)律更難，可以說規(guī)律是無窮無盡的，探討規(guī)律也是無窮無盡的”[21]135。因此，我們可以說，高等教育適應論和高等教育超越論都是高等教育規(guī)律的一種反映，是人們在特定的歷史條件下對高等教育規(guī)律的一種認識，是規(guī)律的邏輯性和歷史性的相統(tǒng)一。

(五)普遍與特殊

矛盾具有普遍性和特殊性。前者是事物的共性，指矛盾貫穿于事物發(fā)展的始終，它是無條件的、絕對的；后者是事物的個性，指“不同事物的矛盾具有不同的特點，同一事物的矛盾在不同發(fā)展階段各有不同特點，事物矛盾的雙方也各有特點”[62]90-91，它是有條件的、暫時的和相對的。“矛盾的普遍性寓于特殊性之中，特殊性要通過普遍性表現(xiàn)出來，矛盾的普遍性和特殊性在一定條件下可以發(fā)生相互轉化?！盵62]90-91高等教育的發(fā)展是由其基本矛盾支撐的，那是其內在邏輯性和同一性的表現(xiàn)，該基本矛盾要貫穿高等教育發(fā)展的始終。但是，在不同的歷史條件背景之下，高等教育基本矛盾的表現(xiàn)形式卻是多種多樣的，而高等教育超越論和高等教育適應論都是高等教育基本矛盾在不同的時代背景之下的具體表現(xiàn)。由此可以說明兩個問題：首先，高等教育超越論和適應論都有其產生的時代背景。他們都受制于外在的制度環(huán)境，具有很強的歷史情境性。正如黃宗智所說，“任何理論，無論它的提倡者多么想自封為超越經驗證據的科學理論，都得放在歷史環(huán)境中去理解。意圖普適的理論，其歷史背景都是特殊的，與特殊理論的不同最終只在于其話語權力?！盵63]其次，高等教育適應論和超越論是平衡的、呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展的。兩種理論都是高等教育研究的主要命題，都對高等教育的發(fā)展產生深遠的影響，沒有誰對誰錯，誰決定誰的問題，他們只是隨著歷史的發(fā)展不斷地演化并交替在高等教育這個大舞臺上扮演主角。因此，兩個理論都是對高等教育基本規(guī)律的揭示和反映，具有同等重要的理論意義和現(xiàn)實價值。

五、結語

從哲學的角度講，“張力”(tension)這一術語有三重含義：“一是在矛盾中保持聯(lián)系，即要把對立的兩極聯(lián)系起來，而不應該把兩者割裂開來；二是在對立中進行互補，即在差異性中看到同一性，善于使兩者相互補充，相得益彰；三是在動態(tài)中維持平衡，即要使兩極之間保持微妙的平衡，分寸掌握得恰到好處，使兩者能夠和諧、統(tǒng)一”。[64]因此，從張力的視角來探索高等教育適應論和超越論要注意以下幾點：一，兩者并非“非此即彼”的二元對立，而是統(tǒng)一于高等教育發(fā)展的基本規(guī)律之中；二，兩者均是一種人為建構的理論，是思維規(guī)律對于高等教育規(guī)律的反映和認識，具有情境性和歷史局限性；三，兩種理論均產生于特定的歷史條件，并隨著歷史條件的變化而變化，具有開放性和建構性?？傊?，應站在歷史的高度，基于特定的歷史情境，帶著包容和開放的態(tài)度來看待適應論”與“超越論”之間的關系，唯有如此，才能正確把握二者的內涵，科學地將其運用到高等教育實踐中，促進高等教育的發(fā)展。

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