孫愛(ài)珍

（三亞學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，海南 三亞 572022）

以內(nèi)容區(qū)分為基礎(chǔ)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式設(shè)計(jì)

孫愛(ài)珍

（三亞學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，海南 三亞 572022）

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容包括聽(tīng)說(shuō)讀寫譯，根據(jù)信息論和認(rèn)知心理學(xué)，將大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容劃分為輸入型教學(xué)內(nèi)容（聽(tīng)讀）和輸出型教學(xué)內(nèi)容（說(shuō)寫譯），而后設(shè)計(jì)出輸入型內(nèi)容的自主學(xué)習(xí)+輸出型內(nèi)容的訓(xùn)練課堂教學(xué)模式。

聽(tīng)說(shuō)讀寫譯；輸入型教學(xué)內(nèi)容；輸出型教學(xué)內(nèi)容；自主學(xué)習(xí)+訓(xùn)練課堂；教學(xué)模式

根據(jù)信息論和認(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)定義，參照輸入型和輸出型教學(xué)法的定義，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化，發(fā)現(xiàn)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯五種教學(xué)內(nèi)容可以劃分為輸入和輸出兩種類型，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出“輸出型課堂教學(xué)+輸入型自主學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式，也許可以被認(rèn)為是兩種教學(xué)方法結(jié)合而產(chǎn)生的創(chuàng)新設(shè)計(jì)，值得在實(shí)際教學(xué)中進(jìn)行嘗試。

一、輸入型與輸出型教學(xué)法的定義

輸入型教學(xué)法（input-based instruction），是指偏重于語(yǔ)言形式的教學(xué)（form-focus），重視語(yǔ)言規(guī)則的輸入，重視語(yǔ)義，重視用法，重視語(yǔ)言本身。例如傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)法，語(yǔ)法教學(xué)法。主要是以教師為教學(xué)主體，著重語(yǔ)言規(guī)則的講解，要求學(xué)生們對(duì)規(guī)則的訓(xùn)練和記憶。輸出型教學(xué)法（outputbased instruction/ production-based），是指強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用的教學(xué)方法，尤其強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)能力的培養(yǎng)，例如交際法和任務(wù)式教學(xué)法。

兩種教學(xué)法的優(yōu)劣一直是坊間討論的主題，例如語(yǔ)言學(xué)家Rod Ellis在二語(yǔ)習(xí)得理論中提到以形式為主（form - focus）的輸入型教學(xué)大大優(yōu)于輸出型教學(xué)(Stern,1994)。然而美國(guó)學(xué)者Krashen(1982)的語(yǔ)言習(xí)得理論 (language acquisition theory)，則認(rèn)為“運(yùn)用語(yǔ)言的能力是通過(guò)置身語(yǔ)言其中 (exposure to the language) 并在參與其運(yùn)用中來(lái)獲得，在這過(guò)程中，經(jīng)歷(experience) 是非常有必要的，而不是訓(xùn)練(training)?！边@主要就是對(duì)輸出型教學(xué)法的一種描述和定義。

在我國(guó)的實(shí)際教學(xué)發(fā)展過(guò)程中，輸入型教學(xué)很早就轉(zhuǎn)換為輸出型教學(xué)方法，直到現(xiàn)今，以輸出為主要特色的交際型教學(xué)法依舊占據(jù)主要位置，但同時(shí)由于教學(xué)過(guò)程中不夠重視語(yǔ)言的輸入，學(xué)生在輸出時(shí)無(wú)以為繼，表達(dá)質(zhì)量不高。為此，有些研究者重新提及語(yǔ)法教學(xué)法的使用，有些研究者提出將兩種教學(xué)方法結(jié)合起來(lái)。

二、輸入型與輸出型教學(xué)法的發(fā)展

在中國(guó)，傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)法存在有一段時(shí)間，但從20世紀(jì)70年代，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)就從語(yǔ)法教學(xué)轉(zhuǎn)向了交際教學(xué)方法，20世紀(jì)80年代興起的任務(wù)式教學(xué)法是一種強(qiáng)調(diào)“在做中學(xué)”(learning by doing)的語(yǔ)言教學(xué)方法，是交際教學(xué)法的發(fā)展。

在20世紀(jì)60年代以前，傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯教學(xué)法過(guò)于注重語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)與講解，課堂上以教師講解為主，要求學(xué)生理解并記憶語(yǔ)法規(guī)則，忽略語(yǔ)言的交際功能。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的輸入，進(jìn)行的是“填鴨式”教育，被動(dòng)式學(xué)習(xí)。將語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)境分開(kāi)，語(yǔ)言規(guī)則作為脫離語(yǔ)境的語(yǔ)言材料被教師們進(jìn)行演繹式講解，只是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的訓(xùn)練。所以中國(guó)學(xué)生大都是做起語(yǔ)法練習(xí)題很熟練，但是無(wú)法實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)的表達(dá)，啞巴式英語(yǔ)大量出現(xiàn)，嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主動(dòng)性。“以形式為基礎(chǔ)的語(yǔ)法教學(xué)能提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言測(cè)試成績(jī)，但這種教學(xué)方法并不能使學(xué)習(xí)者在自由會(huì)話或自由表達(dá)中提高他們的語(yǔ)言行為能力”[6][13]Celce Murcia(1992)也認(rèn)為，語(yǔ)法形式是理解和創(chuàng)造口頭語(yǔ)言和筆頭語(yǔ)言的工具和資源，而不是目的。[7]顯然，傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)新形勢(shì)的要求。

由于這些詬病的存在，后來(lái)出現(xiàn)的以語(yǔ)言使用為目的的聽(tīng)說(shuō)法與自然法理論，很快就超越了語(yǔ)法教學(xué)法的地位。70年代興起的交際法更是幾乎完全替代了語(yǔ)法教學(xué)法。交際法認(rèn)為，交際是語(yǔ)言的主要功能，語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)該圍繞意義、內(nèi)容和語(yǔ)篇這些語(yǔ)言功能來(lái)展開(kāi)，而不是局限于語(yǔ)言的形式，也就是語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)。[10]以Krashen為代表的研究者認(rèn)為，語(yǔ)法教學(xué)不起作用，因?yàn)橛幸庾R(shí)學(xué)到的語(yǔ)法知識(shí)無(wú)法轉(zhuǎn)變?yōu)闊o(wú)意識(shí)的語(yǔ)言能力。[1]任務(wù)式教學(xué)法是交際法理論的發(fā)展，其理論認(rèn)為：掌握語(yǔ)言大多是在活動(dòng)中使用語(yǔ)言的結(jié)果，而不是單純訓(xùn)練語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的結(jié)果。在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)圍繞特定的交際和語(yǔ)言項(xiàng)目，設(shè)計(jì)出具體的、可操作的任務(wù)，學(xué)生通過(guò)表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢問(wèn)等各種語(yǔ)言活動(dòng)形式來(lái)完成任務(wù)，以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言的目的。[2][12]現(xiàn)今階段，交際法和任務(wù)型教學(xué)法在我國(guó)依舊發(fā)揮著主要的作用，例如在2015年教育部發(fā)布的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》更加明確強(qiáng)調(diào)學(xué)生的口語(yǔ)能力和交際能力。但是這種輸出型教學(xué)法由于輸入量不足，在成績(jī)不是太好的學(xué)生那里只能產(chǎn)生質(zhì)量不高的輸出，甚至出現(xiàn)課堂上學(xué)生無(wú)法進(jìn)行英語(yǔ)輸出類的活動(dòng)。所以交際語(yǔ)言教學(xué)法在中國(guó)和亞洲半個(gè)多世紀(jì)來(lái)一直表現(xiàn)為“水土不服”，任務(wù)型教學(xué)法在印度、日本、南韓等國(guó)也實(shí)驗(yàn)未果。

目前，由于對(duì)輸出型教學(xué)法的批評(píng)，外語(yǔ)學(xué)界提出要增加課堂教學(xué)的知識(shí)輸入量，甚至，有些學(xué)者提出重新引入語(yǔ)法教學(xué)或者翻譯教學(xué)，近年來(lái)教學(xué)界提出了一系列新的語(yǔ)法教學(xué)模式，例如加工教學(xué)、互動(dòng)性反饋、增加文本的顯性度、以任務(wù)為基礎(chǔ)的教學(xué)、以語(yǔ)篇為基礎(chǔ)的教學(xué)等幾種教學(xué)模式。

輸入型與輸出型教學(xué)法由于各有側(cè)重，教學(xué)效果就只能有所偏重，那么如何將兩種方法結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)輸入與輸出同時(shí)進(jìn)行？在課堂上如何分配輸入與輸出教學(xué)的份額，很難達(dá)到統(tǒng)一。但是，是否可以從別的角度，例如通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的細(xì)化，研究?jī)煞N教學(xué)法的結(jié)合呢？

三、輸入型與輸出型教學(xué)內(nèi)容的劃分

按照信息論的定義，信息的輸入與輸出是指將圖像、語(yǔ)音等模式信息轉(zhuǎn)換為計(jì)算機(jī)內(nèi)部代碼并把計(jì)算機(jī)處理的結(jié)果以模式信息的形式提供給使用者。[8]這個(gè)定義用于語(yǔ)言教學(xué)，學(xué)習(xí)過(guò)程可以分解為這樣的兩個(gè)過(guò)程：信息輸入，是指將知識(shí)轉(zhuǎn)為代碼，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，進(jìn)入學(xué)習(xí)者的思維和記憶，例如詞匯，聽(tīng)力，閱讀，語(yǔ)法規(guī)則等；信息輸出，是指將內(nèi)化的知識(shí)進(jìn)行解碼，并以一定的形式外化表達(dá)，展現(xiàn)出來(lái)，例如口語(yǔ)，寫作等。大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)內(nèi)容包括五種：聽(tīng)說(shuō)讀寫譯。按照以上的信息輸入與信息輸出的描述完全可以細(xì)化為輸入型內(nèi)容和輸出型內(nèi)容。

輸入型教學(xué)內(nèi)容（input-based content），按照信息輸入的定義，是指經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，可以自動(dòng)內(nèi)化的知識(shí)；輸出型教學(xué)內(nèi)容（output-based content）是指可以展現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)。如此，聽(tīng)、讀應(yīng)該屬于輸入型教學(xué)內(nèi)容，而說(shuō)、寫、譯屬于輸出型教學(xué)內(nèi)容。

用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，從信息輸入和輸出的角度來(lái)講，閱讀和聽(tīng)力主要是信息的輸入過(guò)程，簡(jiǎn)單描述為有知識(shí)或者信息進(jìn)入大腦里，有情感進(jìn)入到心里。[9]而口語(yǔ)、寫作、翻譯則主要是信息的輸出過(guò)程，即把心里的想法，大腦的知識(shí)儲(chǔ)備表達(dá)表現(xiàn)出來(lái)；交互就是一種與別人分享，并且得到回饋的模式。

沒(méi)有大量的輸入做支撐的輸出，人們只會(huì)覺(jué)得大腦是一個(gè)空殼，言辭只是泛泛而談。所以聽(tīng)力和閱讀應(yīng)該作為學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段，屬于輸入型教學(xué)階段；口語(yǔ)、寫作和翻譯是第二個(gè)階段，屬于輸出型教學(xué)階段。語(yǔ)言教學(xué)借此分解為輸入型內(nèi)容教學(xué)階段（聽(tīng)力和閱讀）和輸出型內(nèi)容教學(xué)階段（口語(yǔ)、寫作和翻譯）。

四、輸入型內(nèi)容教學(xué)階段——自主學(xué)習(xí)

（一）輸入型內(nèi)容的教學(xué)需求

輸入型教學(xué)內(nèi)容主要是指經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練可以進(jìn)入記憶的知識(shí)，即可以實(shí)現(xiàn)內(nèi)化的知識(shí)，例如詞匯、語(yǔ)法規(guī)則、聽(tīng)力、閱讀。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于這些可以內(nèi)化的規(guī)則和只是，我們知道，教師只能介紹一些基本的規(guī)則和技巧，重要的是學(xué)生主動(dòng)的訓(xùn)練才可以實(shí)現(xiàn)只是的內(nèi)化。例如講解構(gòu)詞法和發(fā)音規(guī)則等以幫助學(xué)生進(jìn)行詞匯記憶，但需要之后的大量自主記憶訓(xùn)練來(lái)積攢詞匯；講解語(yǔ)法規(guī)則以利于規(guī)則的理解，但需要學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行大量的語(yǔ)法習(xí)題訓(xùn)練，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)法規(guī)則的內(nèi)化。同樣，聽(tīng)力和閱讀方面，教師只能講解一些應(yīng)試技巧，學(xué)生還要進(jìn)行大量的自主訓(xùn)練，才能做到聽(tīng)得懂、讀得懂。學(xué)習(xí)者的狀態(tài)雖然可以在詞匯、聽(tīng)力和閱讀測(cè)試中被評(píng)估，但主要是內(nèi)化記憶和學(xué)習(xí)者的自我感受，真實(shí)狀態(tài)無(wú)法完全地被表現(xiàn)出來(lái)。

從以上分析中，我們可以認(rèn)為輸入型教學(xué)內(nèi)容主要依賴于學(xué)習(xí)者的自主訓(xùn)練，教師只需要進(jìn)行基本規(guī)則的介紹、測(cè)試評(píng)估、自主學(xué)習(xí)的督促等，所以輸入型內(nèi)容的教學(xué)應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注如何管理和實(shí)施學(xué)生們的自主學(xué)習(xí)。

（二）自主學(xué)習(xí)的管理

在中國(guó)，大學(xué)英語(yǔ)的自主學(xué)習(xí)在二十世紀(jì)末就獲得了管理部門的重視，2004年進(jìn)行的第一批試點(diǎn)院校就采用了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)施和管理，在成績(jī)?cè)u(píng)估方面，重點(diǎn)引入形成性評(píng)估，探討形成性評(píng)估與終結(jié)性評(píng)估的比例構(gòu)成。時(shí)至今日，以四大出版社為引導(dǎo)的一批企業(yè)開(kāi)發(fā)和引入了很多英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)平臺(tái)和測(cè)試系統(tǒng)，例如外研社的大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和寫作批改系統(tǒng)，外教社的新理念外語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和測(cè)試中心，高教社的詞匯測(cè)試平臺(tái)，復(fù)旦大學(xué)出版社的二十一世紀(jì)學(xué)習(xí)平臺(tái)等等。

這些平臺(tái)為英語(yǔ)的自主學(xué)習(xí)提供了足夠的物理?xiàng)l件，而且，全國(guó)范圍內(nèi)，絕大多數(shù)高校使用了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)。通常的教學(xué)模式為在兩周八個(gè)課時(shí)的單元教學(xué)中，平臺(tái)的自主學(xué)習(xí)占據(jù)兩個(gè)課時(shí)，其余六個(gè)課時(shí)是教師的講解和訓(xùn)練指導(dǎo)。如此，教師講解和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容是相互重復(fù)的。

目前的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)內(nèi)容主要有聽(tīng)力、閱讀、練習(xí)、測(cè)試、輔助資料等幾大模塊，平臺(tái)管理方面由學(xué)生學(xué)習(xí)平臺(tái)、教師教學(xué)平臺(tái)、管理員平臺(tái)所組成。從這些構(gòu)成中，可以發(fā)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的管理和訓(xùn)練是完全可以實(shí)施的。但經(jīng)過(guò)十余年的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生們的自主學(xué)習(xí)并沒(méi)有表現(xiàn)出很好的效果。

究其原因，最主要的也許是內(nèi)容的重復(fù)、信息量不足、評(píng)估的不足，尤其是學(xué)生的輸出表現(xiàn)空間不夠，再加上網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的技術(shù)和測(cè)試材料的有限，也為學(xué)生投機(jī)取巧提供了可能性。

那么如何解決這些問(wèn)題是自主學(xué)習(xí)順利實(shí)施的關(guān)鍵。另外教師們對(duì)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)搜集和分析研究更值得探討，如何最大效度地實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的自主學(xué)習(xí)是重中之重。

五、輸出型教學(xué)階段——訓(xùn)練課堂

（一）訓(xùn)練式課堂

輸出型的教學(xué)內(nèi)容，是指學(xué)生可以在內(nèi)化的知識(shí)框架內(nèi)，自主選擇合適的語(yǔ)言材料，實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)，例如口語(yǔ)、寫作和翻譯。固然，這個(gè)過(guò)程隨著自主訓(xùn)練的加強(qiáng)也表現(xiàn)出能力的發(fā)展和提高，但表現(xiàn)出的結(jié)果是外顯的輸出類產(chǎn)品，質(zhì)量很容易被外界評(píng)估。而輸入型內(nèi)容更多的表現(xiàn)為內(nèi)化和學(xué)習(xí)者的自我感知，無(wú)法被外界完全評(píng)估出來(lái)。這是輸入型和輸出型教學(xué)內(nèi)容的主要區(qū)別，也為教學(xué)提供了設(shè)計(jì)參考。輸入型內(nèi)容為第一階段，輸出型內(nèi)容為第二階段。

對(duì)于輸出型的內(nèi)容，教學(xué)者需要為學(xué)習(xí)者更多地提供訓(xùn)練和展現(xiàn)機(jī)會(huì)，而后進(jìn)行指導(dǎo)，使得學(xué)習(xí)者能進(jìn)行表達(dá)的訓(xùn)練，得到改進(jìn)的建議，從而感受到明顯的提高。因此，輸出型內(nèi)容的教學(xué)應(yīng)該是訓(xùn)練式。

（二）階段式的訓(xùn)練課堂

口語(yǔ)、寫作、翻譯屬于輸出型教學(xué)內(nèi)容，但是在難易程度上有所差異，有所遞增的。所以，需要在四個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，逐漸安排，有所側(cè)重，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分級(jí)分類教學(xué)。[11]

第一階段，主要進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練課堂，內(nèi)容可以從語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)起步，進(jìn)行句子和語(yǔ)篇朗讀、小演講等課堂活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)口語(yǔ)能力的逐漸提高。第二階段，進(jìn)行寫作訓(xùn)練課堂教學(xué)，從句子語(yǔ)法規(guī)則和寫作訓(xùn)練開(kāi)始，進(jìn)行語(yǔ)段、語(yǔ)篇寫作和美文欣賞等教學(xué)活動(dòng)。第三階段和第四階段可以安排翻譯訓(xùn)練課堂和文化學(xué)習(xí)課堂等，是對(duì)程度較好同學(xué)進(jìn)行的高級(jí)別訓(xùn)練。程度比較差的學(xué)生可以只安排前兩個(gè)階段的課堂教學(xué)。

總之，輸出類內(nèi)容的教學(xué)應(yīng)該盡量為學(xué)生提供表達(dá)的訓(xùn)練活動(dòng)，分級(jí)分類地為程度不同的學(xué)生提供遞進(jìn)式的語(yǔ)言專項(xiàng)訓(xùn)練和展現(xiàn)機(jī)會(huì)。目前盛行的交際法和任務(wù)型教學(xué)方法非常符合輸出類教學(xué)內(nèi)容的需求。

六、結(jié)語(yǔ)

基于以上對(duì)輸入型教學(xué)內(nèi)容和輸出型教學(xué)內(nèi)容的區(qū)別與細(xì)化，整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式可以概況為輸入型內(nèi)容的自主訓(xùn)練和輸出型內(nèi)容的訓(xùn)練課堂，即自主學(xué)習(xí)+訓(xùn)練課堂。

輸入型內(nèi)容的自主訓(xùn)練主要是學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)自主學(xué)習(xí)聽(tīng)力和閱讀，并進(jìn)行練習(xí)和測(cè)試，教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行任務(wù)發(fā)布、測(cè)試題發(fā)布、搜集學(xué)生自主學(xué)習(xí)的各種數(shù)據(jù)等，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和管理。這個(gè)教學(xué)過(guò)程完全是在平臺(tái)上進(jìn)行，不需要課堂教學(xué)。所以輸入型內(nèi)容的教學(xué)模式是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和評(píng)估。

輸出型內(nèi)容的訓(xùn)練課堂主要是在課堂教學(xué)中，教師主要通過(guò)各種課堂活動(dòng)，為學(xué)生的英語(yǔ)表達(dá)能力提供表現(xiàn)的機(jī)會(huì)并進(jìn)行評(píng)估。這里，課堂教學(xué)主要是訓(xùn)練式，是以學(xué)生為主體的表演場(chǎng)。課堂上訓(xùn)練活動(dòng)的順利實(shí)施需要課前的大量準(zhǔn)備，針對(duì)不同程度的學(xué)生進(jìn)行分級(jí)分類教學(xué)，漸進(jìn)式按照口語(yǔ)、寫作、翻譯安排課堂教學(xué)進(jìn)程。所以輸出型內(nèi)容的教學(xué)模式是課堂上的訓(xùn)練和評(píng)估。

輸入型和輸出型教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式，可以概括為“自主學(xué)習(xí)+訓(xùn)練課堂”。如何順利實(shí)施，當(dāng)然需要更深入的研究和設(shè)計(jì)，但是將大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容（聽(tīng)說(shuō)讀寫譯）細(xì)化為輸入型和輸出型，而后實(shí)施“自主學(xué)習(xí)+訓(xùn)練課堂”的教學(xué)模式，是創(chuàng)新性的研究和設(shè)計(jì)。我們?cè)趯?shí)際教學(xué)實(shí)踐中也開(kāi)始推進(jìn)這種教學(xué)模式，以后將在理論分析設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)方面更深刻推進(jìn)這種教學(xué)模式。

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Spark是發(fā)源于美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校AMPLab的集群計(jì)算平臺(tái)，其立足于內(nèi)存計(jì)算，從多迭代批量處理出發(fā)，兼收并蓄數(shù)據(jù)倉(cāng)庫(kù)、流處理和圖計(jì)算等多種計(jì)算范式，具有輕量、快速計(jì)算等特點(diǎn)。Spark基于Scala語(yǔ)言，是一個(gè)比Hadoop代碼行少的輕量級(jí)系統(tǒng)，但它的計(jì)算速度非?？欤瑢?duì)小數(shù)據(jù)集能達(dá)到亞秒級(jí)的延遲，對(duì)大數(shù)據(jù)集典型的迭代機(jī)器學(xué)習(xí)、即席查詢、圖計(jì)算等應(yīng)用，Spark版本比基于MapReduce、Hive和Pregel的實(shí)現(xiàn)快上十倍到百倍。在底層存儲(chǔ)則仍是基于Hadoop的文件系統(tǒng)HDFS和NOSQL數(shù)據(jù)庫(kù)HBase。

四、總結(jié)與展望

紅樹(shù)林的信息化保護(hù)管理對(duì)海南島的健康生態(tài)圈建設(shè)非常重要，應(yīng)用以大數(shù)據(jù)為代表的信息技術(shù)不但強(qiáng)化了管理效能，緩解了生產(chǎn)發(fā)展與環(huán)境保護(hù)之間的矛盾，還可以引導(dǎo)林業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，迎合新時(shí)代的發(fā)展要求。隨著人們認(rèn)識(shí)觀念的轉(zhuǎn)變以及技術(shù)成熟度的增強(qiáng)，紅樹(shù)林這樣寶貴的自然財(cái)富必將會(huì)得到更大的保護(hù)與利用，為人類謀取更大的利益。

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(2016) 02-139-05

2016-09-08

孫愛(ài)珍（1969- ），女，河南鄭州人，三亞學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，教授，博士后，從事計(jì)算文體學(xué)和英語(yǔ)教學(xué)方向的研究。