● 趙佳麗 羅生全

教師專業(yè)發(fā)展的價值尺度*

● 趙佳麗 羅生全

專業(yè)評價是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一，其價值尺度的完善與創(chuàng)新有利于規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展過程與結(jié)果。它將學(xué)生、教師、社會等因素緊密相連，在專業(yè)化進程中，具體以教育萬能論或無能論反觀教師專業(yè)的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向，以主體存在論揣度專業(yè)發(fā)展的“師本”價值，以人力資本認識審視教師的“社本”價值。確定以“學(xué)本”為重心，“師本”為中心，“社本”為外圍的價值尺度，在分而評之前提下以“綜合”尺度進行規(guī)約，形成具有固本價值、解放價值與規(guī)范價值的教師專業(yè)發(fā)展，最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的價值傳遞與補償。

教師；專業(yè)發(fā)展；價值；價值尺度

教師發(fā)展是教育改革的中心與核心領(lǐng)域，被視為“學(xué)校和教學(xué)改革的心臟，它能最大程度地重建和振興一個國家的教育希望[1]，”在教育改革浪潮下，教師專業(yè)發(fā)展日漸成為提高教育效能與質(zhì)量的選擇路徑。結(jié)合教師專業(yè)的過程性發(fā)展檢驗個體教學(xué)效能或教育素養(yǎng)，成為檢視學(xué)生學(xué)習(xí)效能的重要手段，是構(gòu)建教育教學(xué)情境的重要考量標準。當前學(xué)生主體地位的再確定，力求打破極端的教育功能論，突出教育價值的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向，理性指向以學(xué)生與學(xué)習(xí)為重心。“教”、“學(xué)”的統(tǒng)一又偏向教師主體存在，凸顯教師存在價值與發(fā)展價值，以此重塑“師本”中心。當然，無論師生任一主體均統(tǒng)一于時代發(fā)展，訴諸教師專業(yè)發(fā)展，社會鉗制人力資本要素的開發(fā)，教師有必要維護個體對正當價值追尋的權(quán)利，彰顯“社本”尺度的客體建構(gòu)。整體而言，教師專業(yè)發(fā)展期長、工作量大、見效慢，其既需滿足過程發(fā)展的時效需要，又需滿足結(jié)果創(chuàng)獲的現(xiàn)實需要。因而有必要以“學(xué)本”、“師本”與“社本”價值為標尺，以“綜合”尺度規(guī)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，力求在深化教師專業(yè)同時根植發(fā)展理念，逐步健全教師專業(yè)發(fā)展的價值參照體系。

一、教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”尺度

從教育角度反思教師專業(yè)發(fā)展，以學(xué)生身心健康發(fā)展為教育追求，凸顯學(xué)生核心地位，且教師專業(yè)發(fā)展形成于師生主體的長期互動，有必要將學(xué)生與學(xué)習(xí)作為“學(xué)本”發(fā)展的兩維標尺，阻斷極端教育萬能論或無能論的輿論桎梏，力求轉(zhuǎn)向“學(xué)本”發(fā)展。

（一）教育價值的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向

基于價值哲學(xué)視野，教育價值是主客體在教育活動中形成的效用關(guān)系。訴諸認識論，它是人們在有意識的接受、掌握、利用及享受教育時，對教育所形成的看法或評價，表現(xiàn)為教師對學(xué)生、教材對師生需求的滿足等，主要存在教育萬能與教育無能兩種價值認知。其中，教育萬能論者堅持“環(huán)境決定論”，認為教育對人具有決定作用。開創(chuàng)者愛爾維修肆言，“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人”；發(fā)展者洛克認為，教師可在兒童這塊“白板”上任意“書寫”；華生亦堅信“給我一打健全的兒童，更給我一特殊的環(huán)境，我可以運用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、大商家，或使他們成為乞丐和盜賊”。教育無能論者對此予以駁斥，丹尼爾·科姆頓直指教育的無用或失效，源自它“打破我們的常識”，“讓我們脫離實用性”，“讓我們脫離理想”，“讓我們喪失人性以外的東西”，“讓我們的心變得麻木[2]”……兩大派系站在不同立場，闡明各自教育主張，但都視師生為獨立發(fā)展個體，側(cè)重教師選擇或?qū)W習(xí)的單一價值功用，割裂師生的內(nèi)在統(tǒng)一關(guān)系，直指教育實效與時效的失效，現(xiàn)實輿論由此裹挾教師教學(xué)價值與學(xué)生學(xué)習(xí)價值。

教育自誕生就被自然賦予價值，這得益于主客體間的效用關(guān)系，而對教育價值定位關(guān)乎教育秩序的穩(wěn)定，核心始自和諧的師生關(guān)系，由此，有必要轉(zhuǎn)向教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”價值，直指專業(yè)發(fā)展結(jié)果——學(xué)生。學(xué)生作為教育對象，是現(xiàn)行教育“產(chǎn)物”，它區(qū)別于一般“產(chǎn)物”的最大特征即具生命體征。教師作為學(xué)生與學(xué)習(xí)的溝通橋梁，無疑是實現(xiàn)教育目的，反觀教育實效的綜合控制者。反之，學(xué)生不斷賦予教師以活動特征，彰顯教學(xué)的結(jié)果反饋價值。而教育效能達成的長期漸進，使得其間接指向?qū)I(yè)發(fā)展過程——學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)解構(gòu)教育為教、學(xué)，主體整合師生教學(xué)活動，現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)向以學(xué)拓教，實現(xiàn)教學(xué)相長。近年不少研究者提出以“教師專業(yè)學(xué)習(xí)”替代“教師專業(yè)發(fā)展”概念[3]，實為以偏概全，強調(diào)工具價值對學(xué)理價值的僭越，學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但并不可取代其發(fā)展要義。學(xué)生“學(xué)”是以教師“教”為榜樣，教師知能的提高能強化學(xué)生學(xué)習(xí)行為或能力，二者相輔相成。一定程度上，教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向，將學(xué)生動態(tài)特質(zhì)與教師靜態(tài)特征相結(jié)合，以學(xué)習(xí)促成教師專業(yè)的過程整合，由學(xué)生呈現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展結(jié)果，以期發(fā)揮教育功用。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”價值標尺

教育價值的“學(xué)本”轉(zhuǎn)向，重在確定教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”價值標尺，以此指明發(fā)展方向。構(gòu)建“學(xué)本”尺度，教師需堅持“聚焦有價值的學(xué)生學(xué)習(xí)成就”為原則，注重整合教學(xué)活動與有價值的學(xué)生成就為特點的教師專業(yè)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就水平[4]，無助于學(xué)生取得學(xué)習(xí)成就的專業(yè)學(xué)習(xí)只關(guān)注單一知識或技能地獲取，缺乏關(guān)系性理解，實則二者水乳交融?；貧w教學(xué)過程，教師需明晰學(xué)生多樣學(xué)習(xí)風(fēng)格，把握學(xué)生教學(xué)活動參與度，并合理評價其學(xué)習(xí)結(jié)果，這能為專業(yè)發(fā)展指明新方向，并以專業(yè)學(xué)習(xí)為實踐路徑。由此判斷教師專業(yè)發(fā)展，不僅以個體知識技能情意發(fā)展為準，更傾向?qū)W生學(xué)習(xí)成就評判。教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點與落腳點是學(xué)生，提高學(xué)生有價值的成就貫穿專業(yè)發(fā)展始終，并依賴于師生的有效交往。于教師而言，在活動交往中有必要共擔責(zé)任，堅持“注重過程性學(xué)習(xí)方法”的原則，適時引導(dǎo)學(xué)生，規(guī)范個體學(xué)習(xí)行為，以利師生連續(xù)性學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生發(fā)展，更能奏效于教師專業(yè)學(xué)習(xí)以學(xué)生價值性學(xué)習(xí)成就為主旨。

將教師專業(yè)學(xué)習(xí)納入發(fā)展視域，以學(xué)生學(xué)業(yè)成就檢驗教師專業(yè)發(fā)展成效，協(xié)同教師提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效，這要求教師具有明確的主體認知，即專注度、期待度。教師作為專業(yè)主體，需對教育有獨特認知或理解；作為學(xué)習(xí)主體，需把握學(xué)習(xí)內(nèi)涵；作為發(fā)展主體，需明晰專業(yè)發(fā)展方向，專注自我，同時將學(xué)生主體核心價值需求納入個體客觀需要，提高教學(xué)期望水平。此外要求教師進行持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)，即投入度。專業(yè)發(fā)展是不斷學(xué)習(xí)與被學(xué)習(xí)的過程，需投入大量時間精力，為平衡教師專業(yè)發(fā)展過程投入與產(chǎn)出機制，有必要保持學(xué)習(xí)的一致與一貫，并以學(xué)生顯著的學(xué)業(yè)成就為參照，即過程信度與結(jié)果效度。研究發(fā)現(xiàn)，教師所從事的專業(yè)學(xué)習(xí)活動及其對新的教學(xué)策略的掌握程度，取決于學(xué)習(xí)對于教師教學(xué)實踐及其對于提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就的影響程度[4]，且教師專業(yè)學(xué)習(xí)程度與學(xué)生學(xué)業(yè)成就呈正相關(guān)。確定教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”尺度，有必要以學(xué)生學(xué)業(yè)水平的綜合考量助力教師學(xué)習(xí)動機的形成，以學(xué)生學(xué)業(yè)負擔的輕重反思教師教學(xué)負擔，以教師教學(xué)效能水平的高低反思專業(yè)發(fā)展空間，以期減輕教師專業(yè)發(fā)展負擔。

二、教師專業(yè)發(fā)展的“師本”尺度

存在，即事物的一種客觀狀態(tài)。教師既是主體性存在又是價值性存在，囿于對社會屬性或自然屬性的單一偏向，未形成客觀的存在認知。專業(yè)發(fā)展的“師本”尺度，有必要厘清主體存在內(nèi)涵，確定以專業(yè)量的增加、質(zhì)的提升與自主發(fā)展為測度，共同建構(gòu)“師本”價值標桿。

（一）教師主體存在的價值偏向

人作為主體存在，也是價值性存在。作為有意識的存在物，人總是要過有價值、有意義的生活；作為活動的存在物，人的活動是有目的、有意識的，即追求價值與創(chuàng)造價值[5]?；诖嬖谡J識，教師是有意識、有目的的存在主體，以自然、自由的個體存在凸顯生命特征。其中教師個體以主體存在為前提，主體存在是對個體存在的發(fā)展。基于“教師專業(yè)發(fā)展”語義結(jié)構(gòu)，解構(gòu)為“教師”與“專業(yè)發(fā)展”，意指教師個體為存在主體，“專業(yè)發(fā)展”為目標，指向自我實現(xiàn)層次，凸顯個體自然價值而發(fā)揮社會價值。由于個體認知差異與環(huán)境多樣，教師主體具有認知偏向，基于實踐視域的主體偏向社會存在價值。教師慣以自我犧牲的悲壯主義色彩為專業(yè)發(fā)展正名，妄圖對生理、安全等基本需要的僭越指向自我實現(xiàn)，沉迷“教師”職業(yè)角色扮演而舍本逐末?；谘芯恳暯绲闹黧w偏向外在價值。歷來對專業(yè)發(fā)展探討多集于社會與教師層面，以政策或研究視角的推陳出新為導(dǎo)向，片面夸大教師工具意義，削弱人本價值或人格價值，抑制教師主觀能動性的發(fā)揮。從“存在”角度探討教師專業(yè)發(fā)展，對教師存在的偏向認知易使價值錯位，對個體價值結(jié)構(gòu)的模糊劃分造成發(fā)展的本末倒置，進而表征為個體自然價值的破碎。

以“師本”價值糾偏教師主體存在，源自多重協(xié)調(diào)存在價值內(nèi)涵。人的價值包含人生價值和人格價值兩方面，前者是指個人對他人、社會的價值，后者指向人自身的價值[6]，專業(yè)發(fā)展包括人身存在和人格發(fā)展。將教師人生價值作為外在維度，彰顯于普遍的社會聯(lián)系，將人格價值作為內(nèi)在維度，凸顯教師自尊、自信與需要等。教師基于事實特性探尋知識、增進個人技能、豐沛情感，從量化的專業(yè)知識習(xí)得走向價值升華，落腳人生意義的實現(xiàn)，并于社會主義核心價值觀導(dǎo)引下關(guān)注生存，打破唯知識論的偏見而走向生命成長，以自我需求和意識牽頭激發(fā)教師內(nèi)在動力機制。意識對實踐具有指導(dǎo)作用，具有較強自我意識與需求的教師，能夠明晰個人發(fā)展目標，不斷調(diào)整生存狀態(tài)適應(yīng)環(huán)境。最后，有賴教師主體能動價值的攫取。專業(yè)發(fā)展不斷聚集教師個體形成專業(yè)群體，對群體成員造成壓力。群體動力學(xué)認為，群體壓力或標準對個體思想或行動具有決定作用，由此教師專業(yè)群體會促成個體不斷提升自我適應(yīng)變革?！皫煴疚弧钡膶I(yè)發(fā)展強調(diào)教師主體存在，其主體價值的發(fā)揮意即對教學(xué)信念、專業(yè)知識與能力、情意價值觀的激發(fā)，以期規(guī)整教師群體素質(zhì)。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“師本”價值標桿

“師本”價值標桿的確定，將教師作為專業(yè)發(fā)展主體，具體指向教師教學(xué)效能的提升。堅持“學(xué)習(xí)有價值的內(nèi)容”為原則，教師教學(xué)“輸出”依賴于學(xué)習(xí)“輸入”，其專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)經(jīng)實踐檢驗，利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效能。這就要求教師以“整合知識技能”為原則，適應(yīng)不同教學(xué)場景、教學(xué)對象與教學(xué)內(nèi)容所提出的要求?，F(xiàn)存課程多由行將就知的知識構(gòu)成，被師生或教育專家奉為經(jīng)典，雖此類課程是根據(jù)相關(guān)研究而確定，但長期的重復(fù)使用，一定程度上滯后于現(xiàn)行教育發(fā)展，未必符合學(xué)習(xí)需求與教學(xué)需要。教師在“輸入”與“輸出”環(huán)節(jié)，有必要選取有價值的內(nèi)容，以實際為導(dǎo)向整合知識與技能，聯(lián)結(jié)有效學(xué)習(xí)與有效教學(xué)，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的質(zhì)性突破。教師要以“獨立自主、開放自由”為原則，一旦擁有自主發(fā)展空間，能將個體教學(xué)思想付諸課堂情境，調(diào)整教學(xué)組織方式、教學(xué)策略與評價，兼具個性化與創(chuàng)新發(fā)展特色，為現(xiàn)代化地教師專業(yè)發(fā)展開辟蹊徑。

重塑“師本”價值認識，需不斷完善專業(yè)發(fā)展的評價指標，形成以量的增加、質(zhì)的提升與自主發(fā)展為價值標桿，使教師不僅作為職業(yè)存在，更是人生價值的實現(xiàn)路徑。首先，關(guān)注“師本”專業(yè)量的增加。辯證唯物主義認為，量的積累是實現(xiàn)質(zhì)的飛躍的前提。教師專業(yè)量的增加是指專業(yè)知識、實踐能力、生活閱歷等的持續(xù)積淀與生成，以過硬的專業(yè)知識豐富文化內(nèi)涵，過關(guān)的專業(yè)操作完善能力結(jié)構(gòu)，多樣的生活閱歷累積經(jīng)驗，在增加自身專業(yè)成長砝碼同時，為教育教學(xué)的進步提供源頭活水。其次，落腳“師本”專業(yè)質(zhì)的提升。教師專業(yè)質(zhì)的提升，意指人生階段與專業(yè)發(fā)展階段的順暢過渡，由新手教師向勝任教師、熟練教師、專業(yè)教師轉(zhuǎn)變。專業(yè)發(fā)展的每一階段是以不同矛盾的解決為核心，特需審視教師年齡、教齡與專業(yè)發(fā)展階段匹配與否。最后，謀取“師本”專業(yè)的自主發(fā)展。寓指教師明確自身主體作用，發(fā)揮個人主觀能動性，具有強烈的專業(yè)自覺性與積極性，即在工作中展現(xiàn)自信、自知、自強、自立的風(fēng)采。

三、教師專業(yè)發(fā)展的“社本”尺度

人力資本是衡量教師社會屬性的重要標準之一，它將教師置身社會視野，以其職業(yè)特性而進行功能附著。由于社會攫取資本、利益、地位要素而忽略教師人力資本的價值訴求，否定教師對正當價值地追尋，有失公正公平公開原則，由此，有必要從人際能力、職業(yè)能力與終身學(xué)習(xí)等層面敲定“社本”價值規(guī)范。

（一）教師人力資本的價值鉗制

人力資本是投資于教育、培訓(xùn)、醫(yī)療等方面而獲得知識和能力的積累，也是存在于人體中，并能通過人的積極性和創(chuàng)造性而升華自身的價值形式[7]。人力資本是多元主體共同投資的結(jié)果，教師作為人力資本“受體”與“施體”，是人力資本的開發(fā)者與利用者。專業(yè)發(fā)展是探索教師人力資本的重要途徑，而人力資本反作用于專業(yè)發(fā)展過程與結(jié)果，二者互為影響。人力資本的篩選假設(shè)理論認為，教育程度與工資收入水平呈正相關(guān)。據(jù)此解構(gòu)“教師專業(yè)發(fā)展”以“教師專業(yè)”為價值主體，“發(fā)展”為目標，社會功利由此誘使專業(yè)發(fā)展方向，指向生存基礎(chǔ)上優(yōu)質(zhì)生活的滿足，教師屈從學(xué)歷、專業(yè)資質(zhì)、榮譽獎勵或個人財富，視教師為獲取利益的手段，缺乏職業(yè)理性而取向工具價值。勞動力市場劃分理論亦言明，不同勞動力在主次勞動市場受差別待遇。教師所處勞動力市場直接決定其地位，地位的高低影響社會價值評判，進而挾制教師專業(yè)晉升空間。兩種理論對人力資本的部分截取，均不免鉗制教師對專業(yè)價值地正當追尋，有違社會公平與平等。

從“社本”角度探討教師專業(yè)發(fā)展，確定教師專業(yè)為價值主體，是對人力資本的深層討論。專業(yè)化教師稱謂源自社會對教師工作的認可，教師專業(yè)化的實質(zhì)是教師職業(yè)的社會功能優(yōu)化[8]，此與“社本”專業(yè)發(fā)展理念有異曲同工之處，但置身現(xiàn)實情境，根本上缺乏公平、公正、公開的社會平臺。教師作為一種社會角色，其內(nèi)在連接職業(yè)與專業(yè)，外在架構(gòu)復(fù)雜與多變，社會發(fā)展允許廣大人民群眾對教師予以批判質(zhì)疑，無疑加重專業(yè)發(fā)展壓力。公眾有必要衡量教師、教師專業(yè)，反思社會常態(tài)確保教師獲得公平的待遇、公正的批判，以此引導(dǎo)教師專業(yè)價值踐行。此外，還缺乏廣泛、理性的社會價值認同。教師特殊的角色使其享有較高地位，社會又慣以高尚、完美、理性標榜教師，將專業(yè)等同職業(yè)，片面否定教師對物質(zhì)、經(jīng)濟與地位的正當追尋，缺乏專業(yè)認同。將社會尺度納入教師專業(yè)發(fā)展，并不強調(diào)以物質(zhì)貢獻取代精神貢獻，理將教師人力資本合理轉(zhuǎn)化為物質(zhì)與精神貢獻，以此規(guī)整教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)，打破教育獨善其身。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“社本”價值規(guī)范

教師專業(yè)發(fā)展意蘊個體社會化與社會個體化，它使個體與外部環(huán)境相碰撞，綜合形成社會價值。教師個體社會化意味主體對社會的融入，教師若想在充滿信任與挑戰(zhàn)的環(huán)境中實現(xiàn)教學(xué)或課堂變革，需抓住各種機會收集最新信息，體驗不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷而深化變革意識，堅持“提供與運用多重發(fā)展機會”的原則。教師社會化進程以教學(xué)為起點，學(xué)生學(xué)業(yè)成就的達成為邏輯導(dǎo)向，個體價值實現(xiàn)為長期目標，專業(yè)進步為中期目標。在目標導(dǎo)向下，教師專業(yè)發(fā)展是一循環(huán)往復(fù)而非線性過程，教師需積累日常教學(xué)經(jīng)驗，豐富生活與教學(xué)經(jīng)歷，并在外部支持條件消退后仍有教學(xué)熱情，由社會轉(zhuǎn)歸個體，保持自身專業(yè)理念、專業(yè)能力、情感與外部環(huán)境的一致，唯此才能使其專業(yè)認識不被泛化與分化，這就要求教師堅持“持續(xù)性發(fā)展”得原則，形成教育改革與專業(yè)發(fā)展合力。

個體化或社會化地交互轉(zhuǎn)變，教師不僅對社會要求予以回應(yīng)，社會亦在加速或延緩發(fā)展歷程，有必要確定“社本”價值指標。其一，良好的交流溝通與人際交往。人力資本的最大缺點是忽視人與人的交流，有學(xué)者認為“人類的心理適應(yīng)，最主要的就是對人際關(guān)系的適應(yīng)，所以人類的心理病態(tài)，主要源自人際關(guān)系的失調(diào)”，因而教師應(yīng)具備良好的人際溝通能力，即精誠的團隊合作意識，善于傾聽他人意見或觀點，積極包容他人錯誤并能批判與自我批判，同時處理好與學(xué)生、同行、家長與領(lǐng)導(dǎo)間的關(guān)系。其二，正確的職業(yè)認知、態(tài)度與道德。教師專業(yè)發(fā)展動力源于自我實現(xiàn)需要，不把教書當作一種職業(yè)或謀生手段，認同與熱愛教師職業(yè)，具有強烈責(zé)任感；遵守職業(yè)道德，擁有正確的職業(yè)理念，誠實守信、公正平等、尊重寬容與服務(wù)等，并將其融于教育教學(xué)活動中，作為實現(xiàn)存在價值的方式。最后，終身學(xué)習(xí)的意識與能力。教師良好的社會適應(yīng)需要有終身學(xué)習(xí)意識與能力，開放的教育教學(xué)觀念，掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù)，使教師專業(yè)發(fā)展同步于社會進程。

四、教師專業(yè)發(fā)展的“綜合”尺度

教師群體的系統(tǒng)性與發(fā)展的長期性，從時空維度指明教師專業(yè)發(fā)展的過程特征，由此形成學(xué)本、師本與社本尺度的多維結(jié)構(gòu)。溯源教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)價值，系統(tǒng)論表明多元極易瓦解核心，為保持專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與序列性、理論與實踐的結(jié)合，有必要以“綜合”尺度為中心，整合“學(xué)本”、“師本”與“社本”尺度，形成教師專業(yè)發(fā)展的多元價值評判。

（一）教師專業(yè)發(fā)展的“綜合”價值溯源

系統(tǒng)論認為，世上的萬事萬物，都構(gòu)成了大大小小的系統(tǒng)，大系統(tǒng)由許多子系統(tǒng)組成，而每個子系統(tǒng)則由更小的子系統(tǒng)組成。通過對系統(tǒng)之間和系統(tǒng)內(nèi)部的分析，使得許多紛擾復(fù)雜的問題層次化、簡單化，從而達到解決問題的目的[9]。立足空間，教師主體的系統(tǒng)性指向結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。學(xué)生相對教師系統(tǒng)而存在，教師隸屬學(xué)校系統(tǒng)，學(xué)校隸屬教育系統(tǒng)，教育隸屬社會系統(tǒng)，前者為后者子系統(tǒng)，共屬社會這一母系統(tǒng)。其中，教師子系統(tǒng)上傳下達于學(xué)生與社會系統(tǒng)，橫向溝通學(xué)生、家長與教師，縱向聯(lián)系學(xué)校與學(xué)生，作為知識、技能文化的集成者，教師由此成為各級中樞。立足時間，教師發(fā)展具有長期性，具體指向個體成熟。成熟一般指生物體發(fā)育到完備階段，深層指事物或行為發(fā)展到完善程度。八次課改是對課程的不斷修整，更加注重教育、課程、教學(xué)與教師的一體化，實現(xiàn)“以課帶教”的發(fā)展目標，使教師專業(yè)發(fā)展走向科學(xué)、規(guī)范和特色。無論是教師的系統(tǒng)性或發(fā)展性，綜合指向?qū)W(xué)生系統(tǒng)、教師系統(tǒng)和社會系統(tǒng)的不斷整合，于不同發(fā)展階段突出教師核心價值。

不同的價值立場形成不同主體域，會使教師專業(yè)發(fā)展測度多樣，但系統(tǒng)性的存在自然賦予專業(yè)發(fā)展以綜合價值，使各價值尺度相互協(xié)同制約。其一，社本尺度將綜合規(guī)約師本與學(xué)本發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展過程本身就是教師個體的專業(yè)結(jié)構(gòu)要素回應(yīng)各種環(huán)境因素，隨之此消彼長、循環(huán)互動的過程[10]，教師作為專業(yè)發(fā)展“受體”，受時代背景與社會環(huán)境影響，謀得發(fā)展需不斷內(nèi)化教育要求與社會價值規(guī)范，這些影響依賴教師媒介。其二，師本尺度將牽制學(xué)本發(fā)展。教師作為“施體”，需傳遞給學(xué)生多樣的知識技能，培養(yǎng)學(xué)生不同的人生觀、價值觀與世界觀，據(jù)此師生形成直接授受關(guān)系。其三，學(xué)本發(fā)展終而反向作用師本發(fā)展。學(xué)生作為教育、教學(xué)與課堂中心的地位不斷被鞏固，教學(xué)過程中學(xué)生對知識、技能的內(nèi)化程度與反饋效果，直接促成教師對自身教學(xué)的改進與專業(yè)反思。教師專業(yè)發(fā)展的“學(xué)本”、“師本”與“社本”價值尺度，相互牽制與發(fā)展，如此循環(huán)往復(fù)而成“綜合”一體，形成教師專業(yè)發(fā)展互為的價值傳遞。

（二）教師專業(yè)發(fā)展的“綜合”價值標準

建構(gòu)專業(yè)發(fā)展標準，不僅是評價教師質(zhì)量的準則，還是專業(yè)發(fā)展規(guī)律的體現(xiàn)，更是專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)綱要。宏觀上，教師專業(yè)進步是一項全民工程，其發(fā)展已沖破時空界限，英國、美國、澳大利亞、日本等教師專業(yè)發(fā)展運動較早，相關(guān)標準趨于成熟，有必要在借鑒基礎(chǔ)上避免直接“舶來”，堅持“本土化與本土生長”原則，結(jié)合本土實際，如地理環(huán)境、民族心理、文化傳統(tǒng)與倫理道德、教學(xué)理念與風(fēng)格等，針對性汲取外國教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗，構(gòu)建出適合本國、地方或?qū)W校的專業(yè)發(fā)展規(guī)范。微觀上，教師專業(yè)發(fā)展是以教師為中心而形成的價值場域，關(guān)涉學(xué)生、學(xué)校、社會等不同主體，學(xué)生需求指向優(yōu)秀的成績、自主的興趣愛好、相對的自由，教師指向教學(xué)成績、績效、職業(yè)認同，學(xué)校指向社會認同等，這些主體或需求均存在利益博弈，由此以“主體性”和“互惠性”為原則，平衡多元價值需求。在綜合主體價值地位、關(guān)系與內(nèi)容基礎(chǔ)上，確定價值標準形成專業(yè)對話。

評判教師專業(yè)發(fā)展打破以單一尺度為核心，理解充分的自主權(quán)并不是其根本價值所在。首先，回歸“社本”尺度為專業(yè)發(fā)展導(dǎo)向，即社會環(huán)境。專業(yè)發(fā)展作為個體社會化過程的重要構(gòu)成部分，總受所處環(huán)境的制約，一個充滿信任、機會與友好的環(huán)境利于教師長遠發(fā)展，反之，充滿沖突與危機的環(huán)境更易成為教師專業(yè)發(fā)展的掣肘。其次，“師本”尺度為內(nèi)驅(qū)，專業(yè)發(fā)展主體是教師。教師專業(yè)發(fā)展不是被牽制、被宰制的過程，應(yīng)是生命體驗過程。由于教師個體發(fā)展的影響因素不同，其專業(yè)發(fā)展狀態(tài)也大相徑庭。目前在教師專業(yè)領(lǐng)域，長期存在重外因輕視內(nèi)因的現(xiàn)象，即以外在標準取代專業(yè)標準，致使專業(yè)發(fā)展走向功利化、形式化。究其緣由是未將外在要求合理轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機，忽視教師對自身專業(yè)的理解與認同。最后，“學(xué)本”尺度為實質(zhì)，專業(yè)發(fā)展目標是學(xué)生。教師存在價值是由學(xué)生客體所賦予，其發(fā)展價值由學(xué)生成就或素養(yǎng)體現(xiàn)，二者共同凸顯學(xué)生中心地位。就教師專業(yè)發(fā)展“綜合”尺度的價值標準而言，形成以“社本”尺度為導(dǎo)向，“師本”為內(nèi)驅(qū)，“學(xué)本”為實質(zhì)的價值參照，在教師需求滿足與價值踐行中，調(diào)動一切有利因素規(guī)約教師專業(yè)的內(nèi)外價值。

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[9]系統(tǒng)評價理論[EB/OL].http://baike.baidu.com/link?url=LGQzK-M9teEjsq1vx1afsS4IK97hl7fzgfcvj-tkGj5q-txyZnPMal31UY4FiCBrauJLZGtqrlvAdfn4SXrKVq.2014-12-19/2015-1-26.

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（責(zé)任編輯：許愛紅）（責(zé)任編輯：劉丙元）

趙佳麗/西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生 羅生全/西南大學(xué)教育學(xué)部教授，教育學(xué)博士

*本文系2016年中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金資助項目“教研組長勝任力水平研究與建構(gòu)”（SWU1609223）和重慶市社會科學(xué)規(guī)劃培育項目“社會主義核心價值體系融入學(xué)校課程的理論模式與實踐體系研究”（2014PY73）成果之一。