嚴開宏

教育中的價值判斷

嚴開宏

教育不僅是描述詞，更是價值詞，教育本質(zhì)上是價值的實現(xiàn)活動。在內(nèi)容上，教育是對本身有價值的事物的承諾，是使人為善；在過程上，教育是采納自覺自愿的行為并訴諸自主性的引導(dǎo)，是靈魂的喚醒；在結(jié)果上，受過教育的人是增進了理解力、把握了知識的活力并具有認知洞見的人。重申教育的內(nèi)在價值，有助于我們看清教育中的技術(shù)主義和功利主義。

教育；價值判斷；內(nèi)在善

教育是否還要堅持價值判斷？今天，談“教學”的人很多，談“教育”的人很少；關(guān)注“技術(shù)”的人很多，關(guān)心“價值”的人很少。在許多人看來，如果我們談教育，不是談它是否“有用”，而是談它是否“有益”，無異于奢談。然而，離開了價值判斷，我們就不知道自己談的還是不是教育，本文要討論的就是這個比較冷門、但卻重要的問題：教育中包含了哪些價值判斷？

一、“教育”的語用分析

雖然教育學關(guān)于教育的定義莫衷一是，但這并不妨礙人們在日常生活中廣泛地使用“教育”一詞。關(guān)于“教育”的日常語用，有兩種現(xiàn)象值得關(guān)注。第一種現(xiàn)象是，人們往往是在不同的語境中使用“教育”，指稱的對象差異很大，以至于無法確定“教育”描述的到底是什么。然而，與此相矛盾的第二種現(xiàn)象卻是，人們能夠準確地辨明哪些情況下不能、至少不宜使用“教育”一詞。如果我們并不知道教育的確切涵義，這一點又是怎么做到的？

首先讓我們考察“教育”的日常語用，看看它們是否存在確切的描述性含義。

第一類是關(guān)于教育形式方面的例子，“適齡兒童必須接受義務(wù)教育”和“這次旅行是一次真正的教育”。前一句中的“教育”是形式化的、正式的、制度化的，后一句中的“教育”則是非形式化的，既然形式化和非形式化的活動都可以稱作“教育”，那么我們就不清楚在形式特征方面，教育這個詞描述了什么。

第二類是關(guān)于教育內(nèi)容方面的例子，“百年大計，教育為本”和“知識分子應(yīng)當接受貧下中農(nóng)的再教育”。前者主要是指廣義的知識“教育”，即培養(yǎng)人才，知識分子顯然是有知識的人才，可是他們依然要接受“再教育”，即思想、三觀“教育”。教育的內(nèi)容方方面面，人們在使用教育一詞時，似乎并不存在描述意義上關(guān)于教育內(nèi)容的明確界定。

第三類是關(guān)于教育方法方面的例子，“對上訪人員要做好說服教育工作”和 “懲罰也是一種教育”。前者顯然把強制手段排除在了“教育”之外，后者明確認為懲罰這種典型的強制手段也是“教育”。就是說，說服也好、強制也罷，都是教育，可見人們并不認為教育方法有多少確切的所指。

第四類是關(guān)于教育主體方面的例子，“教師負有教育學生的責任”和 “政府官員要加強自我教育”。前者講的“教育”具有明確的教育者，后者卻把無教育者的教育也看作是“教育”。雖然有人認為自我教育只是一個形象化的比喻，但是很多人相信真正的教育是自我教育，看來教育學書上把教育定義為“教育者對受教育者施加的有目的的影響”并不是一個好的定義。

從以上這些例子中可以得到這樣的結(jié)論：“教育”并不指稱某種具體的活動。然而，人們的確又是能夠有意義地使用“教育”這個詞的，下面讓我們看看第二種語用現(xiàn)象，在這些語境中，人們一般認為不能或不宜使用“教育”。

“一名經(jīng)驗豐富的小偷教一名新入伙的小偷如何偷竊”，顯然這里的“教”不能用作“教育”，因為偷竊是一件壞事。“十八位達人現(xiàn)場傳授市場營銷的技藝”，市場營銷當然不是壞事，但人們并不把單純的技藝的傳授看作是教育。

“書人教育是南京知名的培訓機構(gòu)”，培訓不是教育，雖然近來也有人稱呼它們是“教育機構(gòu)”，不過重心在“機構(gòu)”上?！巴ㄟ^開展奧數(shù)訓練，我校多名學生考上了南外”，這件事倒是發(fā)生在學校里，但我們并不把訓練認同是教育。

“知識教學是課堂的核心目標”，教育讓人有知識，但是單純指向知識的掌握似乎不能算作教育?！拔以号Π汛蠹遗囵B(yǎng)成合格的小學教師”，合格的小學教師不能只有知識，不過如果目標僅僅是某種職業(yè)人才的話，一般不說是教育，而是說成培養(yǎng)、培訓。

“傳銷講師對聽眾進行了熱情洋溢的宣傳鼓動”，“要把價值觀灌輸給青年一代”，“今天的講座如同洗腦一樣，我們一致認為受益匪淺”。雖然教育方法是開放的，但通常我們不會把 “宣傳”“灌輸”“洗腦”看作是教育，人們意識到這些方法、手段不合乎教育活動中蘊含的某種自主的價值屬性。譬如，大概沒有人會說“海象通過馴獸師的教育，學會了頂球”，因為顯然地，我們并不把海象當作人來對待。

通過對含有“教育”一詞的語句分析，可知教育并不具有準確的描述性含義；通過對不宜使用“教育”一詞的語句分析，則能發(fā)現(xiàn)教育具有價值標準。所以，比之描述性用法，“評價性用法和規(guī)范性用法，是教育一詞的基本用法；評價性含義和規(guī)范性含義，是教育一詞的基本含義”。價值屬性才是教育的本質(zhì)屬性。

二、教育內(nèi)容的價值判斷

教育不僅僅是描述詞，更是價值詞。描述詞是對事實屬性的陳述，例如白、兒童、婚姻；價值詞則蘊含著贊許或者向往的意思，例如美、童年、愛情。黑爾通過對道德語言的分析，發(fā)現(xiàn)全部的價值詞都以這樣一點作為它們的獨特功能：“或贊許，或以某種別的方式引導(dǎo)選擇或行動；也正是這種本質(zhì)的特征拒斥了任何以純事實性術(shù)語進行分析的作法?！弊鳛閮r值詞，教育不能還原為純粹事實性的描述詞，教育蘊含著價值判斷。

第一，“教育”不同于“教”“傳授”，教育是對被認為有價值的事物的一種承諾。

“教”是單純的描述詞，完成某個任務(wù)，但不承諾所完成內(nèi)容的價值屬性，它在價值上是中立的。故，可以說“我教他如何說謊”，或“傳授說謊的經(jīng)驗”。同樣的道理，在教育史上經(jīng)典的“美德是否可教”的問題上，美諾詢問蘇格拉底：“美德是可以傳授的呢，還是鍛煉成功的？如果既不能教，又不能練，是不是人本來就有的，還是用什么別的辦法取得的？”美德當然是通過教育養(yǎng)成的，但是美德絕非是不含有價值承諾的“教”或“傳授”練會的。

“教育”意味著某種有價值的東西得以傳遞或促進，存在著價值承諾。故，不說“我教他不要說謊”，不要說謊是具有道德價值的行為或品質(zhì)，所以應(yīng)當說“我教育他不要說謊”。在內(nèi)容上，教育不止于描述性含義，更有規(guī)范性含義，教育不止于“改變”，其本質(zhì)是“改善”。由此可見，當下技術(shù)主義關(guān)于教育的主張，是有“教”而無“育”，“教”僅僅是施加影響，“育”則是要使人為善。

第二，“教育”不同于“訓練”“培訓”，教育是對被認為本身有價值的事物的一種承諾。

“訓練”的價值外在于訓練活動。通常我們針對某項訓練所做的有價值或無價值的判斷，實際上并非價值判斷，而是工具理性的事實判斷。例如“訓練解題能力”，增強解題能力有助于提高考試成績，離開考試的目的，解題能力無所謂有沒有價值；又如“教師資格證書培訓”，參加培訓班能夠使你易于獲得教師資格，如果一個人不想當教師，該培訓就沒有任何價值?？梢姡柧?、培訓在承諾工具價值的同時，拒斥了活動本身的內(nèi)在價值。如果說以“教”代替“教育”忽視了教育內(nèi)容的價值屬性，以“訓練”代替“教育”則可能導(dǎo)致反價值、反教育。情況如下：如果我的目的是A，而做B能夠有效地實現(xiàn)A；且B是有害的、丑陋的、惡劣的事情；按照訓練所包含的工具理性，在實踐上我應(yīng)當做B，即我應(yīng)當去做我相信是丑陋的、惡劣的、有害的事情。這還是教育嗎？

“教育”意味著傳遞著那些本身有價值的東西。本身有價值的東西即內(nèi)在善，“離開它所產(chǎn)生的任何結(jié)果而言，還是善的”，內(nèi)在善是真正意義上的價值判斷。當我們說“良好思維品質(zhì)的教育”，不僅僅是表明它有助于提升學習成績，更是在承諾聰明、智慧是內(nèi)在的善；當我們承諾 “教育成有愛心的人”，不僅僅意味著好的教師或好學生要有愛心，更是在承諾愛心、美德是內(nèi)在的善。教育蘊含著對內(nèi)在價值的承諾，這就是為什么我們不把僅僅訓練技能、傳授知識而不同時改善人的內(nèi)在品質(zhì)的活動看作是教育的原因，當下功利主義的教育主張則是有“訓練”無“教育”，有“目的”無“價值”。

三、教育過程的價值判斷

“教育”不僅意味著傳遞有價值的東西，還意味著在方式上不應(yīng)引起道德非議。作為一種人際互動和人際關(guān)系，教育活動同樣要合乎普遍性的道德倫理規(guī)范，即教育過程存在著價值標準：“教育必須采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式?！?/p>

第一，在行為領(lǐng)域，最低限度上，教育不是“建立條件反射”。條件反射是在特定的情境下自動地產(chǎn)生特定的反應(yīng)，不用腦子而重復(fù)刻板的動作，它是訓練的結(jié)果。建立條件反射是對人的行為的控制技術(shù)，兒童是被操縱的東西，而不是受教育的人?！敖逃蹦橙俗瞿呈拢粌H僅是試圖使他去做此事，還要使他能夠理解做此事的理由和意圖，他得知道自己在干什么。就此而言，最低限度上，教育過程蘊含著的價值判斷是采納自覺自愿的行為。

行為領(lǐng)域還存在著可爭議的價值判斷，即在較高的標準上，教育不是“懲罰”和“強迫”?！皯土P”是建立條件反射的強化物，操縱某人做某事；“強迫”是違反一個人的意愿迫使其做某事。顯然地，如果學生知道自己應(yīng)當做什么，也知道此事的意義，但并非“樂意”而是“被迫”去做此事，此時并非道德上不正當。在讓學生從事有趣的事和使他們從事有益的事之間，存在道德上的困難，但是，引發(fā)興趣和主動性是道德上值得鼓勵的教育方式。

第二，在態(tài)度領(lǐng)域，最低限度上，教育不是“洗腦”。洗腦類似于催眠，使一個人完全放棄自己的判斷而相信此事，因而洗腦是對人的思想的控制技術(shù)，是思想的“傳銷”，兒童同樣是被操縱的東西，而非受教育的人?！敖逃蹦橙讼嘈拍呈?，是要力圖使他出于理由而相信，這些理由既是他能夠理解、掌握的，也是教育者相信的，這樣的教育才是有效且真誠的溝通。所以，最低限度上，教育過程應(yīng)當是在一個人獨立判斷的基礎(chǔ)上施加的引導(dǎo)。

態(tài)度領(lǐng)域也存在著可爭議的價值判斷，在較高的標準上，教育不是“灌輸”。灌輸是從一開始就要求人們對某種信念予以贊同，不要求理解，不鼓勵批判性的思考，而是訴諸權(quán)威。然而，和“洗腦”不同的是，灌輸有時并不是對一個人原有的理性能力的催眠、否定，在一個學生尚未建立理性能力時，在他們還不能分辨是非時，似乎灌輸某些我們認為正確的且迫切要具有的信念在道德上是可以辯護的。但是從重要性、從價值上看，發(fā)展理解力、鼓勵自主性是道德上值得鼓勵的教育方式。

四、教育結(jié)果的價值判斷

“受教育”意味著一個人得到了“改善”，“改善”是關(guān)于教育結(jié)果的價值判斷。通常人們認為受教育就是獲得知識，僅僅獲得知識還不足以說明一個人是受過教育的人，我們需要從知識的獲得是如何改善了我們的認知 （彼得斯稱之為教育的認知標準）來考察教育結(jié)果中蘊含的價值判斷，即什么是受過教育的人。

第一，知識與理解力，受過教育的人是因知識的掌握而改善了理解力的人。

掌握某種技能的人不能稱之為 “受過教育”的人。一個具備解題技巧的人不能稱之為受過數(shù)學教育，一個會做實驗的人不能稱之為受過科學教育，他還必須理解之所以這樣做的原則或法則，即原理層面的理解力。知道得多的人不能稱之為“受過教育”的人。一個會背很多成語的人不能稱之為受過語文教育，一個知道什么是對和錯的人不能稱之為受過道德教育，他還必須理解事情何以如此的原因，即概念層面的理解力。教育當然包括技能和具體知識的掌握，但是若不能改善、增進一個人的理解力，則僅僅是技能的訓練和知識的灌輸。

第二，知識與活力，受過教育的人是把握了知識的活力的人。

有知識的人并非“受過教育”的人，受過教育意味著一個人的見解已經(jīng)被他的知識所改變。如果只能在課堂上和考試時正確地回答問題，卻并不影響他觀察、理解周圍的事物，他獲得的就不是教育，而僅僅是知識，或者說僅僅是知道。受過教育還意味著一個人把握了知識的內(nèi)在品質(zhì)，即領(lǐng)悟到了知識的內(nèi)在活力。如果能夠背得很多古詩，卻沒有領(lǐng)悟到詩詞的情懷，甚至從來沒有被打動過，就不能稱之為在古典詩詞方面有教養(yǎng)的人。教育是要通過增進一個人的知識而增益他的活力。

第三，知識與智慧，受過教育的人是具有認知洞見的人。

受過專業(yè)訓練的人并非“受過教育”的人，受過教育的人“會以一種未受過多限制的眼界，看待自己所做的事情”（彼得斯），即具有認知洞見，或曰智慧。一個人在科學方面接受了高度專業(yè)的訓練，他不斷地從事科學研究工作，對周圍事情全無興趣，他看不到科學中蘊含的審美趣味，甚而阻礙了他對其他方面的感知，例如只看到事實，卻看不到價值，能夠解釋物，卻不能理解人。那么，我們肯定他受到了“專業(yè)訓練”，但否定他接受了“人的教育”。教育意味著“全人”的教育，是自由的獲得，而不是限制在某個專門的領(lǐng)域內(nèi)。

教育中的價值判斷是關(guān)于教育的內(nèi)在善的判斷：教育乃是使人為善，教育乃是靈魂的喚醒，教育乃是即使忘掉學校里學的所有知識依然剩下的東西。重申教育的內(nèi)在價值，有助于我們更好地看清眼前“教育”中正在發(fā)生的事情。

G40-02

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1005-6009（2016）37-0029-04

嚴開宏，南京曉莊學院教師教育學院（南京，210000），副教授，博士。