●　趙冬梅

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論我國中小學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的功能及其實(shí)現(xiàn)機(jī)制*

●趙冬梅

摘要：隨著時代的變遷和教育的變革，中小學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展功能日益凸顯，而與之相配套的一系列的體制機(jī)制沒有建立，在一定程度上不但導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的效能不高，也影響了學(xué)校發(fā)展的質(zhì)量，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的資源嚴(yán)重浪費(fèi)，因此，為了有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，教育行政部門應(yīng)充分認(rèn)識中小學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展功能，并以中小學(xué)校為教師專業(yè)發(fā)展的主場域，建立一系列的體制和機(jī)制，確保使有限的教師專業(yè)發(fā)展的資源社會效益最大化，充分激活教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的自主性和個性化。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)校；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)校功能；機(jī)制

趙冬梅/上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生；泰山學(xué)院外國語學(xué)院教師

面對知識化、信息化和學(xué)習(xí)型社會轉(zhuǎn)變帶來的變革影響，以及教育民主化和教師專業(yè)化運(yùn)動的開展，教師專業(yè)發(fā)展的研究范式發(fā)生了重要的“場域下移”轉(zhuǎn)換，這也對學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展功能承載力提出了新的挑戰(zhàn)。盡管我國學(xué)者在新課改理念的推動下逐漸認(rèn)識到學(xué)校既是學(xué)生學(xué)習(xí)的場所也是教師發(fā)展的場所，學(xué)校除教書育人功能以外也應(yīng)具有教師專業(yè)發(fā)展的功能，但由于長期以來我國對學(xué)校功能的局限性認(rèn)識，使學(xué)校教育表現(xiàn)出對教師職業(yè)生命價值的忽視，也使學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展功能在有效發(fā)揮上產(chǎn)生很大的滯后性。因此，作為教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐活動的主要場域載體，對學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展功能研究不僅有利于構(gòu)建和豐富教師專業(yè)發(fā)展的理論體系，而且對我國的學(xué)校管理體制和機(jī)制改革具有重要推動作用。

一、學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展中的功能日漸強(qiáng)大

基于學(xué)校場域而形成的理論專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐智慧不僅是在職教師專業(yè)發(fā)展的前提，而且對整個教師職前職后一體化的進(jìn)程來說也意義重大?，F(xiàn)實(shí)中以外部主導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制阻礙了教師專業(yè)發(fā)展績效的提升，回歸學(xué)校、重視學(xué)校場域的教師專業(yè)發(fā)展功能發(fā)揮已成為教師專業(yè)發(fā)展的新趨勢。

（一）教師實(shí)踐智慧需在學(xué)校實(shí)現(xiàn)

1.教師專業(yè)發(fā)展所需知識和能力的實(shí)踐化訴求

教師的實(shí)踐智慧是教師追求卓越教學(xué)所必備的素養(yǎng)和能力，而實(shí)踐智慧的培育和養(yǎng)成離不開學(xué)校和課堂，只有在高度復(fù)雜、非確定和多樣情境的學(xué)校和課堂中教師的實(shí)踐智慧、實(shí)踐知識和實(shí)踐能力才能夠得到日臻豐富和完善。事實(shí)上，教師所需的實(shí)踐性知識的形成與發(fā)展是個體在長期教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上以獨(dú)特方式建構(gòu)和生成的，這一實(shí)踐知識要在教師所在的實(shí)踐共同體中進(jìn)行有效地使用和驗(yàn)證，并通過智慧碰撞在教師的多元反思中持續(xù)地實(shí)現(xiàn)更新。

2.學(xué)校成為教師實(shí)踐性知識來源的主場域

作為教師教育教學(xué)實(shí)踐活動的主場域，“學(xué)校，是教師知識衍生的生態(tài)情境，是教師知識運(yùn)用的最佳情境，是認(rèn)知學(xué)徒模式的天然實(shí)踐基地，是教師邊緣性參與學(xué)習(xí)的自然場域，是實(shí)習(xí)場和實(shí)踐共同體生成的地方?！盵1]另外，學(xué)校還是教師運(yùn)用專業(yè)知識的最佳場地，教師在與學(xué)生和合作學(xué)習(xí)共同體的交互中實(shí)現(xiàn)知識的升華。

（二）教師專業(yè)發(fā)展中外控和自主發(fā)展模式的結(jié)合需要學(xué)校成為矛盾調(diào)和點(diǎn)

1.學(xué)校場域避免教師在外部驅(qū)動下的“被發(fā)展”

外部驅(qū)動下的教師專業(yè)發(fā)展活動多是由政府和學(xué)校為主體、自上而下地從外部推動，具有明顯的科層制特點(diǎn)，遠(yuǎn)離了教師課堂教學(xué)的第一線。“以課程專家技術(shù)理性為指導(dǎo)的‘他主’使教學(xué)遠(yuǎn)離了實(shí)際的課堂教學(xué)情境和實(shí)踐；而且也多表現(xiàn)為關(guān)注技術(shù)與形式、體現(xiàn)權(quán)威意志與形成共認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)等問題。教師在發(fā)展中存在著很強(qiáng)的依賴性和被動性，很難從一個注重技術(shù)的教書匠轉(zhuǎn)變成一個具有專業(yè)發(fā)展意識的反思實(shí)踐者?！盵2]忽略教師實(shí)踐需求的這種機(jī)械化、形式化發(fā)展活動和衡量標(biāo)準(zhǔn)遏制了教師參與教師專業(yè)發(fā)展活動的積極性，這也讓如今眾多的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目成了雞肋。而學(xué)校場域意識的加強(qiáng)，則使教師專業(yè)發(fā)展活動更具有針對性和目的性，避免教師的“被發(fā)展”所帶來的國家人力和物力資源的大量浪費(fèi)。

2.學(xué)校場域促使教師專業(yè)發(fā)展中主體性的發(fā)揮

教師自主發(fā)展是教師主體性發(fā)揮的體現(xiàn)，它不僅需要教師具備一定的教育教學(xué)理論和實(shí)踐知識，更要求教師具有強(qiáng)烈的專業(yè)發(fā)展主觀愿望，并把教師的自我價值實(shí)現(xiàn)作為其職業(yè)生涯的理想境界和追求。教師的這種自主發(fā)展需求會促使教師擺脫傳統(tǒng)的工具性發(fā)展模式，形成圍繞自身發(fā)展需求而積極展開研修和學(xué)習(xí)的新局面。然而就目前校本研修的機(jī)制和體制來看，教師實(shí)踐共同體的缺失和效率低下導(dǎo)致教師自主發(fā)展的原動力不足，同時教師的自我反思由于缺少及時的專家引領(lǐng)和同伴互助也很難使相應(yīng)的教研成果轉(zhuǎn)化成為教師群體的共享資源。因此，為深入推動校本研修活動的展開就需要構(gòu)建以學(xué)校為基點(diǎn)的多層次交叉型專業(yè)引領(lǐng)團(tuán)隊(duì)，借助合作共同體的發(fā)展來保護(hù)和促進(jìn)教師自主發(fā)展所必需的主體性意識。

（三）教師教育一體化的發(fā)展需要學(xué)校成為教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的中間平臺

1.學(xué)校能夠滿足教師教育一體化實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐需求

在終身教育思想的指導(dǎo)下，教師教育也需要根據(jù)教師成長和專業(yè)發(fā)展的規(guī)律來指導(dǎo)和規(guī)劃，以促使教師職前、入職和在職階段專業(yè)發(fā)展的一體化。為實(shí)現(xiàn)這種教師專業(yè)發(fā)展的無縫式銜接，克服職前教師培訓(xùn)的公式化與教條化、新入職教師知識與現(xiàn)實(shí)需求的相脫節(jié)以及職后繼續(xù)培訓(xùn)的不連續(xù)性，就需要對教師各個階段進(jìn)行具有融入感和自我價值實(shí)現(xiàn)感的情境設(shè)計(jì)。而實(shí)現(xiàn)這一設(shè)計(jì)的前提就是要充分發(fā)揮學(xué)校這一教師獲取實(shí)踐知識平臺的優(yōu)勢，讓其不僅成為師范生獲得“教師感”的重要場所，而且還要成為讓新入職教師和在職教師持續(xù)提高教育教學(xué)能力的主要領(lǐng)地。

2.學(xué)校管理體制變革是教師教育一體化實(shí)現(xiàn)的保障

在基礎(chǔ)教育改革的驅(qū)動下，我國為實(shí)現(xiàn)教師教育的一體化就需要探討如何打通職前職后體制和機(jī)制阻隔壁壘。通過學(xué)校教師間的合作教研、校本研修等活動使處于不同發(fā)展階段的教師實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識的增長和自主發(fā)展能力的提升，以此來達(dá)到激勵教師專業(yè)自主發(fā)展的目的以及教育資源的合理配置和高效能發(fā)揮。學(xué)校作為教師教育一體化實(shí)現(xiàn)中必不可少的中間環(huán)節(jié)，需要更多的促使各方權(quán)力整合的自主權(quán)，因此，目前學(xué)校管理體制的改革舉措為進(jìn)一步提升學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展功能提供了前瞻性和持久性的保障。

二、促進(jìn)我國學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展功能發(fā)揮中存在的問題

從目前我國學(xué)界對學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展功能的研究來看，不僅存在著對學(xué)校功能認(rèn)識的局限而且對教師專業(yè)發(fā)展本身的認(rèn)識也存在模糊邊界，同時國家相應(yīng)教師政策的缺失也成為學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展功能發(fā)揮的阻礙。

（一）對學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展功能的悖論性認(rèn)識

目前各國開始把教師培訓(xùn)的工作重心下移，突出和重視學(xué)校在教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展中的作用，這已成為潮流和趨勢。我國在全面提升教育質(zhì)量、有效實(shí)施素質(zhì)教育的前提下也加強(qiáng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的建設(shè)，但原有的教師培訓(xùn)體系不能完全適應(yīng)時代的發(fā)展，由于校本培訓(xùn)的自身優(yōu)勢，一經(jīng)出現(xiàn)就在很多地方蓬勃開展起來。尤其是新課改的實(shí)施更加強(qiáng)調(diào)教師在課程和課堂教學(xué)中的身份轉(zhuǎn)變，既在原有課程實(shí)施者的基礎(chǔ)上又賦予了教師課程規(guī)劃者和組織者等新的角色，基于學(xué)校這一主場域的教育教學(xué)實(shí)踐提升了教師開展校本研修的內(nèi)在動力。

但與校本培訓(xùn)在內(nèi)容、方式和機(jī)制上多方面豐富的理論和實(shí)踐相比，也有學(xué)者對學(xué)校能否發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展功能提出了質(zhì)疑。這是因?yàn)樵趯?shí)際的校本研修和培訓(xùn)中存在著對教師需求和主動性研究的忽視，多以規(guī)定和約束的方式對教師專業(yè)發(fā)展做出一廂情愿的硬性安排。同樣，“現(xiàn)有的校本教研雖強(qiáng)調(diào)面向教育教學(xué)中的實(shí)際問題，但在具體操作中就事論事的多，對通過解決問題提高教師的相關(guān)能力，進(jìn)而提高教師的職業(yè)認(rèn)同感、價值感、尊嚴(yán)感關(guān)注不夠，忽視對教師職業(yè)內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)。”[3]隨著校本研修的持續(xù)推進(jìn)，在實(shí)踐中出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展“成效遞減”的現(xiàn)象。

因此，學(xué)校應(yīng)具有什么樣的教師專業(yè)發(fā)展功能，如何充分發(fā)揮這些功能，目前學(xué)界還沒有對此進(jìn)行明確的研究論述。學(xué)校教書育人功能與教師專業(yè)發(fā)展功能的混為一談也模糊了學(xué)界對學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制的認(rèn)識，因此可以說我們一方面在學(xué)校大力進(jìn)行著校本培訓(xùn)，另一方面卻沒有甚至不能解釋學(xué)校是否應(yīng)具有這項(xiàng)功能以及如何從理論的高度來闡釋這一實(shí)踐問題。

（二）對教師專業(yè)發(fā)展中有關(guān)社會性和主體性認(rèn)識的驅(qū)逐

學(xué)校是社會的一個機(jī)構(gòu)，它依附于社會發(fā)展的從宏觀到微觀的各個層面。隨著社會的變遷和發(fā)展，變化中的民主化進(jìn)程、市場經(jīng)濟(jì)全球化帶給學(xué)校以復(fù)雜和非線性的影響。“有效的教師專業(yè)發(fā)展，必然是一個綜合、整體、系統(tǒng)的復(fù)雜過程，“補(bǔ)缺”或“修理”的思路都不可能產(chǎn)生深刻和持久的效果。”[4]如果不考慮相關(guān)社會因素，很難有對學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展功能的全面認(rèn)識，研究中的零碎性和個案性導(dǎo)致提出的策略和依據(jù)缺乏普適性，也不能有效解釋學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展所需的體制和機(jī)制。

“一個行為往往被認(rèn)為同時源自組織和個人兩個方面，也就是說，當(dāng)個人試圖用與其自身一致的獨(dú)立模式去應(yīng)付充滿了對其行為的各種預(yù)期的環(huán)境時，社會行為就產(chǎn)生了。組織角色的形成、社會系統(tǒng)內(nèi)部氣候的發(fā)展以及所有參與者的不同個性之間都有互動關(guān)系。”[5]我國目前教育領(lǐng)域自上而下的體制管理嚴(yán)重束縛了學(xué)校的功能發(fā)揮與教師個人的發(fā)展，比如在學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展中，教師覺得許多專業(yè)活動脫離自身需求，這是因?yàn)楹芏嗟呐嘤?xùn)文件和規(guī)則的制定少了學(xué)校與教師的參與，缺少明確的需求針對性。這就要求學(xué)校和教師個體在不同的組織內(nèi)部發(fā)揮更多的能動性，突破自上而下的科層制局限，促使教師專業(yè)發(fā)展所需的主體性意識增強(qiáng)。

（三）國家教師政策和相關(guān)制度的失當(dāng)

“在現(xiàn)代國家的教育政策體系中，教師政策具有獨(dú)特的價值，應(yīng)該形成一個相對獨(dú)立的政策體系，并一以貫之地在教師政策的各個方面體現(xiàn)出來?！盵6]盡管我國早在1999年全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育和校長培訓(xùn)工作會議上就明確指出中小學(xué)校既是教師教學(xué)活動又是教育理論研究的實(shí)踐基地，但此后“政府并沒有主導(dǎo)設(shè)計(jì)任何的學(xué)校本位的核心制度，而是‘提倡’、‘樹立樣板’，具體還是以學(xué)校獨(dú)立自主的行動為主?！盵7]另外，由于大量的教師專業(yè)發(fā)展研修培訓(xùn)費(fèi)用并不由學(xué)校本身直接掌控，而是通過地方教育行政部門的審批，所以導(dǎo)致學(xué)校實(shí)際應(yīng)該擁有的這種自主權(quán)無法落實(shí)到實(shí)處，也讓學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展功能的發(fā)揮陷入有權(quán)而不能使的尷尬境地。

就教師教育政策而言，2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“完善教師教育體系，深化人事制度改革，大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)”[8]，這是政府文件第一次用“教師教育”替代了原有的“師范教育”概念，但此后政府并沒有對之前的教師教育一體化做出任何實(shí)質(zhì)性的制度設(shè)計(jì)。教師政策的不連續(xù)和模糊以及制度的缺失不僅導(dǎo)致政策執(zhí)行難，也導(dǎo)致社會各界由于理想與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)帶來的對教師教育發(fā)展的不樂觀態(tài)度。

三、我國學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展功能實(shí)現(xiàn)機(jī)制

學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展功能的實(shí)現(xiàn)需要建立以學(xué)校為主場域的教師專業(yè)發(fā)展體制和機(jī)制，并從理念認(rèn)識、組織形式、政策引領(lǐng)和保障機(jī)制等方面加強(qiáng)和提升學(xué)校功能。

（一）拓寬對學(xué)校場域下教師專業(yè)發(fā)展的多元認(rèn)識向度

對學(xué)校教書育人基本功能的傳統(tǒng)認(rèn)識導(dǎo)致人們對教師專業(yè)化的理解有失偏頗，即為提高教學(xué)質(zhì)量而過分偏重教師的知識和技能。這也容易讓學(xué)校采取自上而下、單向度、外控式管理機(jī)制，用“以一適百”的培訓(xùn)學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式來指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展。學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展路徑和模式的單一化導(dǎo)致教師個體的自主性喪失，專業(yè)發(fā)展處于被動狀態(tài)。

隨著對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵和外延認(rèn)識的擴(kuò)大以及對學(xué)校教育目標(biāo)的多元性理解增強(qiáng)，教師的專業(yè)性和社會性日益凸顯。教育變革下課程改革新理念的提出要求教師不僅要有育人意識更要注重育己觀念，教師的理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力的提高需要教師理論和學(xué)科知識的增長，更需要教師在生成性思維的指導(dǎo)下，不斷解構(gòu)、重構(gòu)以及共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促使教師專業(yè)自主發(fā)展的動力激發(fā)。因此在學(xué)校場域下實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展，其多元向度應(yīng)體現(xiàn)在外來理論和實(shí)踐指導(dǎo)對教師專業(yè)成長的提升以及教師對自己的專業(yè)知識、能力和精神的不斷完善。

（二）構(gòu)建以專業(yè)引領(lǐng)促發(fā)展的多樣態(tài)學(xué)校聯(lián)盟和共同體

隨著教師專業(yè)發(fā)展由“培訓(xùn)”向“發(fā)展”、由“被動性”向“主體性”、由“個人化”向“交往性”等一系列發(fā)展范式的轉(zhuǎn)變，學(xué)校需要通過組織和制度建設(shè)來建立促進(jìn)教師對話與資源共享的發(fā)展聯(lián)盟和專業(yè)共同體。學(xué)校聯(lián)盟和共同體的建立既符合學(xué)校改進(jìn)、賦權(quán)增能的現(xiàn)實(shí)需要，也是中小學(xué)教師通過在學(xué)校組織環(huán)境影響下形成教師研究和發(fā)展共同體的實(shí)踐需要。

在學(xué)校聯(lián)盟和共同體的構(gòu)建中，注重各個層面的專業(yè)引領(lǐng)無論對教師個體或群體的成長還是中小學(xué)校自身的發(fā)展都至關(guān)重要。從學(xué)校內(nèi)部來說，教師共同體是基于教師共同的目標(biāo)和興趣由學(xué)校推動或由教師自發(fā)組成，是集教師教學(xué)、研究和學(xué)習(xí)三合一的專業(yè)性團(tuán)體，也是更好地推動學(xué)校改進(jìn)、深化課程改革的保障。其中，專家型教師和專家型校長成為學(xué)校文化和學(xué)校發(fā)展的專業(yè)引領(lǐng)的指導(dǎo)者和設(shè)計(jì)者。從大中小的合作關(guān)系來看，合作研究共同體也應(yīng)體現(xiàn)學(xué)校功能的發(fā)揮，由高校教師、在職教師和實(shí)習(xí)教師組成的合作研究團(tuán)隊(duì)，以保證職前職后教師專業(yè)發(fā)展一體化模式下的教師專業(yè)發(fā)展，為實(shí)習(xí)教師、在職教師和高校教師提供了成長和研究平臺。另外，學(xué)校聯(lián)盟和合作共同體間應(yīng)加強(qiáng)相應(yīng)的人力和文化資本建設(shè)，促使專業(yè)引領(lǐng)在聯(lián)盟內(nèi)部發(fā)揮有效的同儕互助作用。

（三）建立以教師專業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向的學(xué)校內(nèi)外協(xié)調(diào)機(jī)制

學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制主要有學(xué)校外部機(jī)制驅(qū)動和內(nèi)部機(jī)制激發(fā)兩種途徑。學(xué)校外部機(jī)制驅(qū)動主要是指以國家和政府相關(guān)部門以行政手段頒布相關(guān)的教師教育法律和政策文件，而“促進(jìn)教師研究的學(xué)校內(nèi)部機(jī)制有三類：學(xué)校自主建構(gòu)的促進(jìn)教師研究的內(nèi)部機(jī)制，校外人士幫助學(xué)校構(gòu)建的促進(jìn)教師研究的內(nèi)部機(jī)制，多方聯(lián)動下學(xué)校促進(jìn)教師研究的整合機(jī)制?！盵9]由于在教育教學(xué)活動實(shí)踐中教師行為容易受到個體學(xué)習(xí)和發(fā)展動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和能力等復(fù)雜因素的影響，所以能夠滿足教師專業(yè)發(fā)展所需的專業(yè)化課程也應(yīng)隨教師職稱、學(xué)科的變化而產(chǎn)生不同的專業(yè)發(fā)展要求，并應(yīng)在培訓(xùn)內(nèi)容上體現(xiàn)出側(cè)重及不同。然而由于學(xué)校缺乏相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐促進(jìn)機(jī)制，造成教師專業(yè)發(fā)展中內(nèi)外關(guān)系力量出現(xiàn)倒置，由此導(dǎo)致教師在專業(yè)發(fā)展實(shí)踐活動中缺乏持續(xù)研究和發(fā)展動力。除此以外，我國學(xué)校在構(gòu)建內(nèi)部機(jī)制的過程中通常以校長代替學(xué)校這一主體，因此，要引入共同治理理念，還要考慮學(xué)校系統(tǒng)機(jī)制構(gòu)建所置身的教育系統(tǒng)本身的復(fù)雜性。

建立以需求為導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，是學(xué)校特色發(fā)展和教師專業(yè)技能提升的必然要求。從國家角度來看，應(yīng)以教師專業(yè)化發(fā)展需求為出發(fā)點(diǎn)對我國職前和在職培訓(xùn)制度進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，對教師的在職培訓(xùn)目標(biāo)、在職培訓(xùn)價值、制度保障等方面做出科學(xué)規(guī)劃，改變以課堂教學(xué)為主要形式和方法的在職培訓(xùn)模式，真正激發(fā)教師參與在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)的動力。學(xué)校應(yīng)根據(jù)教師學(xué)習(xí)目標(biāo)的多元性和需求的多樣性構(gòu)建不同的課程體系，彰顯教師的專業(yè)自主發(fā)展能力以適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的個性化和多樣化需求，同時建設(shè)一支專業(yè)化的管理隊(duì)伍和培訓(xùn)管理者培養(yǎng)的長效機(jī)制。構(gòu)建學(xué)校聯(lián)盟共同體間有償或無償?shù)恼n程使用機(jī)制，并為教師提供評估教學(xué)實(shí)踐和交流有效教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)的平臺。

（四）加強(qiáng)和完善促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的評估督導(dǎo)機(jī)制

在以提高質(zhì)量為核心的教育發(fā)展觀指導(dǎo)下，學(xué)校內(nèi)涵沿著辦特色、辦水平，出名師、育英才的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展。這就要求必須強(qiáng)化對學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的督導(dǎo)，建立專門的學(xué)校督導(dǎo)工作機(jī)制，制定學(xué)校教育質(zhì)量督導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)校資源配置和教學(xué)工作重點(diǎn)集中到強(qiáng)化教育和教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。尤其隨著學(xué)校聯(lián)盟和共同體的成立，教育督導(dǎo)將會在全面推動區(qū)域教研、實(shí)現(xiàn)區(qū)域合作方面扮演重要角色。教師在團(tuán)隊(duì)研究、互補(bǔ)開放的基本原則下不僅實(shí)現(xiàn)了自身的專業(yè)發(fā)展需求也促進(jìn)了教育教學(xué)質(zhì)量的均衡發(fā)展和優(yōu)質(zhì)提升。

2012年教育部在《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)校督導(dǎo)評估工作的意見》中指出：“各地要按照學(xué)校督導(dǎo)評估工作的要求，明確教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)工作職責(zé)任務(wù)，配齊督導(dǎo)人員，改善工作條件，提供經(jīng)費(fèi)保障。”[10]此后，針對學(xué)校治理、學(xué)生和教師的管理、教學(xué)和課程管理、資源配比和安全管理等方面又提出采取責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)制度，按照管辦評分離的原則深入推進(jìn)教育督導(dǎo)體制的改革。堅(jiān)持過程性評估和結(jié)果性評估相結(jié)合的特色，強(qiáng)化國家教育督導(dǎo)，使督導(dǎo)成為政府加強(qiáng)宏觀管理的主要手段，成為決策、執(zhí)行、監(jiān)督三者相互協(xié)調(diào)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。創(chuàng)新督導(dǎo)的方式和手段、堅(jiān)持高標(biāo)準(zhǔn)的督導(dǎo)規(guī)范程序、細(xì)化相應(yīng)的督導(dǎo)方案和措施，并通過建立問責(zé)機(jī)制、切實(shí)落實(shí)經(jīng)費(fèi)保障和責(zé)任督學(xué)職權(quán)等方式來實(shí)現(xiàn)對學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展功能的維護(hù)和保障。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*基金項(xiàng)目：本研究得到第七批“中國外語教育基金”資助（課題編號：ZGWYJYJJ2014A48）；本文系2015年度山東省人文社會科學(xué)課題“基于教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校功能重建研究”（課題編號: 15-ZC-JY-06）的主要成果。