【摘要】自20世紀(jì)初教育心理學(xué)產(chǎn)生以來，行為主義學(xué)習(xí)理論曾一統(tǒng)天下，它比較適合解釋動(dòng)物學(xué)習(xí)和人類的低層次學(xué)習(xí)，而后出現(xiàn)的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，適合解釋人類較為高級(jí)的認(rèn)知學(xué)習(xí)現(xiàn)象。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在世界流行起來，并且越來越受到重視，被稱作“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”，對(duì)當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生了深刻的影響。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 教育心理學(xué)

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）03-0028-01

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的背景

20世紀(jì)前半葉，行為主義學(xué)習(xí)理論在心理學(xué)內(nèi)處統(tǒng)治地位，隨著時(shí)代的發(fā)展，其模仿、練習(xí)、強(qiáng)化的學(xué)習(xí)方式已難以適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)創(chuàng)新人才的要求，20世紀(jì)后期，隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，特別是布魯納、奧蘇伯爾等具有建構(gòu)主義傾向的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的興起，就為當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興盛架起了橋梁[1]。另外，科技的發(fā)展使得創(chuàng)新意識(shí)成為主旋律，教育在這一時(shí)代精神的推動(dòng)下也要改變過去單純的傳授知識(shí)的模仿式教學(xué)范式，代之以給學(xué)生充分的自由，發(fā)揮學(xué)生的潛能，讓他們主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論思想的演進(jìn)

建構(gòu)主義的產(chǎn)生受到維柯、康德思想的影響，但是就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論而言，皮亞杰、維果斯基是公認(rèn)的先驅(qū)。皮亞杰的建構(gòu)主義基于他的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，他認(rèn)為知識(shí)既不是客觀的，也不是主觀的，而是個(gè)體與環(huán)境交互作用、逐漸建構(gòu)的結(jié)果。維果斯基認(rèn)為人的心理是通過活動(dòng)在人的社會(huì)交往中逐步發(fā)展起來的，他十分重視教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，提出了“最近發(fā)展區(qū)”，即兒童心理發(fā)展存在兩種水平，即現(xiàn)有水平和潛在發(fā)展水平，潛在水平能夠通過教師或成人的幫助指導(dǎo)來達(dá)到，這兩種水平之間的區(qū)域就是“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)的目的就是讓兒童由現(xiàn)有水平達(dá)到發(fā)展水平[2]。布魯納推動(dòng)了課程教學(xué)改革，并建立了發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)理論體系，而奧蘇伯爾的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想更傾向于學(xué)習(xí)個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)，他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

3.1知識(shí)觀

傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀的、無可懷疑的，建構(gòu)主義則認(rèn)為知識(shí)是不斷發(fā)展的，知識(shí)只是對(duì)現(xiàn)象較為可靠的解釋，隨著人類社會(huì)的不斷進(jìn)步，知識(shí)也不是一成不變的，是可以被革新的。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解是基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來。

3.2學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，而不是由教師把知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生。學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)加工的過程，而不是被動(dòng)的接受。這就區(qū)別于行為主義的刺激—反應(yīng)的過程。受皮亞杰理論的影響，建構(gòu)主義者主張同化、順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展變化的兩種途徑。人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是同化—順應(yīng)—同化—順應(yīng)循環(huán)往復(fù)的不斷豐富、提高和發(fā)展的過程。

3.3教學(xué)觀

學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們往往基于相關(guān)經(jīng)驗(yàn)對(duì)問題做出某種解釋。因此教師在教授學(xué)生新知識(shí)的時(shí)候不能一味簡單的灌輸，而是需要與學(xué)生進(jìn)行共同的探索，相互交流和質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。在教學(xué)中，要以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會(huì)主體。在上述基本觀點(diǎn)的支配下，建構(gòu)主義提出了許多教學(xué)方法與模式，其中最有影響的有四種：拋錨式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒、隨機(jī)通達(dá)和支架式教學(xué)模式。

4.淺評(píng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

4.1 意義

第一，豐富和發(fā)展了教育心理學(xué)的理論。這一理論的提出代表了一種從宏觀到微觀研究視角的轉(zhuǎn)變，揭示了學(xué)習(xí)發(fā)生的微觀機(jī)制。同時(shí)，該理論強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)客觀世界的直接簡單的反映，而是人以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)通過主客觀的相互作用建構(gòu)而成的。

第二，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為科學(xué)的教育改革實(shí)踐提供了重要借鑒。一些學(xué)者運(yùn)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中去，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下對(duì)諸如語數(shù)外教學(xué)等科目的教學(xué)進(jìn)行探索和研究[3]。充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

第三，推動(dòng)了認(rèn)知科學(xué)及現(xiàn)代教育信息技術(shù)的發(fā)展。一方面，計(jì)算機(jī)多媒體信息技術(shù)借助于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，開發(fā)出極具人性化的和高效實(shí)用的教學(xué)軟件；另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在多媒體信息技術(shù)的支持下，將其教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為、教學(xué)產(chǎn)品等，從而擴(kuò)大了其理論的影響。

4.2 局限

首先，它過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)和真理的相對(duì)性，造成了某些認(rèn)識(shí)的片面性與極端性。

其次，它過分關(guān)注學(xué)習(xí)的具體層面，導(dǎo)致最終都是以對(duì)微觀學(xué)習(xí)過程的關(guān)注來建構(gòu)宏觀學(xué)習(xí)的框架，試圖消除認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)外因素之分，努力將認(rèn)知因素與社會(huì)因素結(jié)合起來的同時(shí)又帶來了其理論的模糊性。

再次，它在一定程度上忽視了教師的作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位，教師只是“組織者”和“中介”的作用，這又往往會(huì)導(dǎo)致忽視教師在教學(xué)中的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭本禹.當(dāng)代心理學(xué)的新進(jìn)展.山東教育出版社.2003.

[2]馮忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理學(xué).人民教育出版社.2004.

[3]洪柳.建構(gòu)主義教學(xué)觀與有效教學(xué)研究.教學(xué)與管理，2014（30）：18-20.

作者簡介：

陳希（1989-），成都大學(xué)心理健康教育中心，碩士，研究方向：發(fā)展與教育心理學(xué)。