王春平

自2011年版《語文課程標準》提出“語用”教學(xué)理念以來，閱讀教學(xué)實現(xiàn)了由關(guān)注文本內(nèi)容向聚焦寫作策略的華麗轉(zhuǎn)身，各種形式的“語用”訓(xùn)練層出不窮。但是，由于很多教師對“語用”理念認知的偏頗，使整個“語用”訓(xùn)練摒棄言語形式、脫離學(xué)生實際，高耗低效。下面筆者就目前“語用”訓(xùn)練存在的一些誤區(qū)進行剖析并提出應(yīng)對策略。

誤區(qū)一：脫離文本，形式單一

詞語是語言的基本單位，也是“語用”訓(xùn)練的重要內(nèi)容?！罢Z用”訓(xùn)練的開展，必須要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)鮮活可感的認知情境，讓學(xué)生深入體悟詞語的內(nèi)在含義，積累有效的理解詞語的方法，并讓學(xué)生在言語實踐中靈活運用詞語。但不少教師對于詞語的教學(xué)，僅從詞語的字面意思入手，籠統(tǒng)地引導(dǎo)學(xué)生觸及皮毛，導(dǎo)致學(xué)生的“語用”能力并未得到有效提升。

如在教學(xué)《學(xué)棋》一文中的“專心致志”這個詞語時，教師出示詞語后，先是要求學(xué)生運用自己已經(jīng)掌握了的方法識記其中的生字“致”，然后直接將學(xué)生的思維從文本情境中脫離出來，要求學(xué)生說說自己在生活中專心致志地做過哪些事，學(xué)生逐一說出了“畫畫”“彈琴”“寫字”等。

這一環(huán)節(jié)的教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了認讀、識記、運用的過程，能夠起到一定的教學(xué)效果。但細加考量就不難發(fā)現(xiàn)，在整個教學(xué)過程中，教師對詞語的教學(xué)是機械的，學(xué)生并不能夠真正理解詞語，而是機械地記住了詞語的大意，對詞語的運用也很勉強。

對策：依托文本，豐富詞語含義的言語形式

筆者在教學(xué)中進行了這樣的引導(dǎo)：教學(xué)了生字“致”之后，要求學(xué)生從課文中尋找文中描寫一個學(xué)生“專心致志”的樣子，緊扣課文中“聽、看、問”等關(guān)鍵字詞，有效拓展“專心致志”的含義。在此基礎(chǔ)上，筆者“引出”文中的另一個學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生從“想天鵝”“想射天鵝”等詞語中提煉出“三心二意”，從而與“專心致志”形成鮮明的對比，這樣學(xué)生在細致辨析中明確了詞語的含義。而在指向運用的過程中，當(dāng)學(xué)生羅列出“畫畫”“彈琴”“寫字”等內(nèi)容之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生模仿課文中細化描寫的方法，將自己在“畫畫、彈琴、寫字”中“專心致志”的細節(jié)表現(xiàn)凸顯出來，從而為學(xué)生真正理解和運用這個詞語奠定了基礎(chǔ)。

對比兩個教學(xué)環(huán)節(jié)，在第二個環(huán)節(jié)中筆者并沒有簡單地就詞語而教學(xué)詞語，而是引導(dǎo)學(xué)生深入結(jié)合文本的內(nèi)容，切實關(guān)注言語形式。在學(xué)生深入感知“專心致志”的具體語言情境之后，筆者又讓學(xué)生將“專心致志”與“三心二意”作比較，并模仿課文的形式進行運用。這樣不僅為學(xué)生準確理解提供了支撐，更為學(xué)生對詞語的運用指明了方向。筆者充分借助文本的言語形式，讓學(xué)生真正經(jīng)歷了感知與運用的過程，提高了學(xué)生的“語用”能力。

誤區(qū)二：浮于表層，缺乏體驗

在進行“語用”教學(xué)時，教師只有引導(dǎo)學(xué)生深入言語，感知言語內(nèi)在的含義，學(xué)生才能真正體悟到言語表達的效果。否則，一切“語用”訓(xùn)練就起不到應(yīng)有的作用。

如在教學(xué)寓言故事《揠苗助長》第一自然段時，教師緊扣核心詞語“焦急”，引導(dǎo)學(xué)生從文本中探尋哪些詞句突出了農(nóng)夫的“焦急”心理。學(xué)生在閱讀文本之后，找出了“天天、每天，總是”等詞語。隨后，教師立即要求學(xué)生朗讀課文，讀出農(nóng)夫的“焦急”來。

乍一看，教師緊扣核心詞語，學(xué)生深入細讀文本，閱讀教學(xué)開展得扎實有效。但這種文本細讀僅僅止步于對文本語言的靜態(tài)化、割裂化的肢解。學(xué)生對文本語言的感悟交流，也只是人云亦云，沒有形成源于自身認知的情感體驗，“語用”訓(xùn)練也就起不到應(yīng)有的作用。

對策：聯(lián)想感知，體驗人物內(nèi)在的真實情感

我市一位骨干教師在展示課中對這一環(huán)節(jié)進行了如下的教學(xué)：

師：請同學(xué)們自由閱讀課文的第一自然段，你好像看到了什么？又好像聽到了什么呢？

生：這個農(nóng)夫每天都去田里，我好像看到了天剛蒙蒙亮，他就迫不及待地趕到田邊了。

生：這位農(nóng)夫早上去、中午去，甚至連晚上都不放過。

生：從課文中的“巴望”一詞，我好像看到了農(nóng)夫那急切的眼神，內(nèi)心充滿了渴望，恨不得禾苗一躥一米高才好呢！

師：那你們能想象農(nóng)夫心里在想些什么嗎？請你們設(shè)身處地站在農(nóng)夫的立場上想一想。

生：我的禾苗乖乖，你怎么不知道你主人的心情，就不能快點長高嗎？

生：蒼天啊，保佑我的禾苗快點長起來吧！我已經(jīng)等不及了。

相同的文本，同樣的語段，在這一案例中，這位教師讓我們看到了鮮活的畫面，聽到了語言內(nèi)在的聲音。教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣文本的核心語句，將學(xué)生的思維意識引向縱深，在學(xué)生的聯(lián)想中豐富了文本的語言內(nèi)涵。學(xué)生在想象、體驗以及表達中將語言和情感交融在了一起，提高了“語用”能力。

誤區(qū)三：抽象生硬，脫離情境

任何語言都不能脫離情境而獨立存在，一旦失去了情境，語言就會變得毫無生機。因此，閱讀教學(xué)中的語言訓(xùn)練都必須借助必要的情境支撐，否則就失去了價值和意義。

如在教學(xué)《埃及的金字塔》這篇說明文中，一位教師是這樣組織教學(xué)活動的：

師：作者是怎樣介紹金字塔的？

（生閱讀課文后，給出了這樣的答案：“胡夫金字塔高146米，___。”）

生：胡夫金字塔高146米，好像已經(jīng)直插云霄了。

生：胡夫金字塔高146米，比幾十層樓房還要高。

生：胡夫金字塔高146米，很多棵大樹連起來，才和它一般高。

教師看似已經(jīng)創(chuàng)設(shè)了語言表達的情境，但這種情境無法激活學(xué)生內(nèi)在的表達動力。學(xué)生的表達也自然陷入了機械化、模式化之中。事實上，學(xué)生對于金字塔高達146米究竟是一個怎樣的高度，根本就無從認知。教師在創(chuàng)設(shè)情境時，必須緊扣學(xué)生的認知興趣點，并考慮到學(xué)生的生活實際和認知能力，真正深化學(xué)生的理解，提升學(xué)生的“語用”能力。

對策：聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的“語用”情境

以下是一位教師的教學(xué)片段:

師：如果要根據(jù)課文的內(nèi)容向三年級的弟弟妹妹介紹胡夫金字塔，你會怎樣介紹呢？

師：課文中的“146米”究竟有多高呢？

生：快頂住天了。

師：這個表達太籠統(tǒng)了，估計三年級學(xué)生還是不明白。

師：（出示當(dāng)?shù)貥酥拘越ㄖD片）這個建筑大家都非常熟悉，大約有70米，大家可以與金字塔對比一下。

生：胡夫金字塔高是這個建筑的兩倍，還要再高一點。

在上述案例中，教師旨在借助生活中的實物幫助學(xué)生對胡夫金字塔的高度形成感性認知。首先，教師創(chuàng)設(shè)了向三年級弟弟妹妹介紹金字塔的任務(wù)情境，激活了學(xué)生從閱讀感知向?qū)嵺`表達轉(zhuǎn)換的動力；其次，教師利用學(xué)生較為熟悉的標志性建筑，與金字塔形成鮮明的對比，利用兩者之間的差異讓學(xué)生真正體會金字塔的高度。在聯(lián)系、比照的過程中，學(xué)生的表達欲望更強，邏輯思維也更加清晰，在深入的言語實踐中深化了認知，理解了方法，提升了能力。

在閱讀教學(xué)中，教師要想切切實實地推進“語用”訓(xùn)練，就必須對自身的教學(xué)實踐進行反思，從對文本言語形式、文本情感體驗、情境創(chuàng)設(shè)等方面做起，調(diào)整教學(xué)中出現(xiàn)的偏差，真正提升學(xué)生的“語用”能力。