雷詠瑛

“語感”這個概念在上世紀三十年代由夏丏尊首先提出來的，當時并沒有引起很大的注意。雖然后來葉圣陶又說：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對于語言的敏銳的感覺?！眳问缦嬉舱f：“語文教學的首要任務是培養(yǎng)學生各方面的語感能力?！彼麄兌紡娬{了語感在語文課程中的重要地位，但響應者寥寥。究其因：人們對語感的理解不甚透徹，甚至不知語感為何物；語感形成在實踐方面該如何操作，乃是一片空白，空白一片；語感同科學主義的潮流有些格格不入，有唱對臺戲之嫌；語感、感覺等也同物質第一性的唯物主義一元論相悖，這在建國后是一大諱忌。

直到半個世紀以后，王尚文先生在《教育研究》（一九九一年第十期）上發(fā)表了《語文教學的錯位現(xiàn)象》，才把語感教學問題較慎重地提出來。這是一篇可以當散文來讀的學術論文，也是“語感中心論”者的一篇宣言，全文在洋洋灑灑中列舉了語文教學中存在著三大錯位現(xiàn)象。其中語感問題是最具先知意義的。文章發(fā)表后的幾年，談語感的人漸漸多起來，特別是王尚文先生在1995年的代表作《語感論》，在上海教育出版社出版，引起了強烈的反響，從此一發(fā)不可收，“語感中心論”在這樣的背景下應運而生。

不可否認，在整個實踐層面，語感教學的成果是十分有限的，即使是持“語感中心論”主張的一線實踐者，心中也沒有一個底。語感只是一個美夢，一個信念，所以語感形成在實踐領域的無奈，一直困擾著熱心的實踐者。

至今，《語文課程標準》明確地要求：“在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力?！闭Z感已經(jīng)成為新課標的“主題詞”。這里明顯有一個語文教育的后現(xiàn)代轉向問題。后現(xiàn)代主義教育——國際教育的新思潮，已經(jīng)席卷全球教育的各個領域，我國也乘新課程改革之風，大量地引進了后現(xiàn)代教育的許多新理念。語感重感覺，重整體把握，重直覺，輕知識，輕標準化，輕邏輯推理和后現(xiàn)代主義的差異性，多元性以及“去中心”的邊緣性和創(chuàng)造性、開放性不謀而合，我們完全可以視其為后現(xiàn)代語文課程的代名詞。

正是基于這樣的文化語境，這樣的語文教育發(fā)展背景，以及它自身的特殊意義，語感有著今天的地位，完全是順理成章的。

學術界的習慣是，在深入研究一個問題的時候，往往給事物下一個定義，來精確地概括它的含義，為研究圈定一個范圍，可事實上大都是無奈之舉。因為人們的認識活動是“意向性”的活動。

語感，幾乎每個研究者都有自己對它的定義。由于每位研究者固有的觀念、視域的不同，以“六經(jīng)注我”的主張，站在不同的哲學或心理學的基點上，破題論證，關于語感的定義五花八門，也是不足為怪的。著名學者李海林在王尚文主編的《中學語文教學研究》一書中，把現(xiàn)有的二十余種語感定義概括成了三種類型：1、感覺論的定義：“對語言文字的一種感受”。持這種觀點的人，只是如何感知各有區(qū)別：“敏銳感知”，“感性認識”，“直覺感知”。2、直覺論的定義是“對語言文字的一種直覺”。但無論是“直覺思維”，還是“理性直覺”，所描述的都是語感的心理形態(tài)，是語感的存在形式。3、同化論定義：是李海林先生他們所主張的。他們站在了皮亞杰的同化理論上，把語感定義為“對語言對象的一種直覺同化”。原本，皮亞杰的同化理論可視作為“生成理論”，它對于解釋語感的形成：“感知——圖式——順應——同化（新的平衡）”不失為是一種很令人信服的方法，問題是語感既表現(xiàn)在它的平衡過程，更表現(xiàn)為一種心理狀態(tài)，它既表現(xiàn)為實踐能力，更表現(xiàn)為一種心理結構，特別應當引起我們足夠重視的是語言性。所以我們對語感定義的研究要走的路還十分漫長，難怪李海林先生不無感嘆地說：“同化理論（今天還沒有過時）對言語主體在聽、讀過程中的語感比較有解釋力，至于語感在說、寫過程中的功能則似乎不在它的視野之內?！边@顯然不是語感的欠缺，而是語感定義的以偏概全。

不惟給語感下定義這般困難，其它事物大致也是如此，即使是人們最常見的“空氣”、“水”、“食物”等，給它們下一個定義，同樣不能達到“公認”。我們所以要試圖給語感下一個定義，為的是討論上的方便，而劃定一個言說范圍，為的是加深對語感的認識，為的是在討論的過程中逐漸向真理靠近。正是從這樣一個目的出發(fā)，我們還是先拋開“我注六經(jīng)”或“六經(jīng)注我”的方法，用我們的感覺和想象、臆想和猜測、智慧和假設，給出一個語感的定義，或許能起拋磚引玉的作用。在這樣的語境下，我們可以給出語感的定義：語感是人與語言的“緣”?！Z言和詩交融的意識。