吳淼峰

【摘 要】只有關注了學情，掌握了學情，教學才有引的方向、導的重點，也只有分析了學情，研究了學情，教學才有相應對策、具體方法。“預學”形式化、空洞化、低效化的現(xiàn)狀，就其實質而言，是一種學情意識缺失的表現(xiàn)。要避免這一現(xiàn)象，教師應以學情視角努力尋找有效設計“預學單”的基點，活用“預學單”，以切實提高教學的實效。

【關鍵詞】預學單 把脈學情 因學設教

教師的教應該建立在學生已有認知、已有經(jīng)驗的基礎之上。奧蘇伯爾說：“影響學習的唯一最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么?！蔽ㄓ幸詫W生“學”的起點為起點，唯有正確把握具體學情，教師的教才能有的放矢。而“預學單”是把握學情的重要支架，“預學單”的設計與活用，在很大程度上影響著教學設計、教學進程以及教學效果。

一、問診“預學亂象”

審視具體的教學現(xiàn)實，不難發(fā)現(xiàn)，語文教師一方面已經(jīng)意識到“預學”的重要，將其作為常規(guī)作業(yè)列入教學流程；但另一方面又缺乏對“預學”進行深入而周密的思考，導致“預學”形式化、空洞化、低效化。

（一）預學內容空洞，形式化

預學，顧名思義，就是學生預先自學將要學習的課文。而這其中，“預學什么”是關鍵。一些語文教師對此也略有安排，比如給自然段標序號、畫出生字新詞、熟讀課文等。這些環(huán)節(jié)不能說不需要，但如果每一篇課文的預學都僅僅停留于此，無視具體的“這一篇”，無視文體的差異，無視精讀與略讀的差異，只是“統(tǒng)而預學之”，那么必然會出現(xiàn)“形式大于內容”的表象，更何況類似的“預學要求”，完全無助于“學情分析”，無助于自我教學改進。

缺少具體的有指向性內容的預學設計和布置，勢必使學情分析走向經(jīng)驗化，使本應是教學核心“構件”的學習基礎和經(jīng)驗狀況降格為教學的一種“點綴”。

（二）預學環(huán)節(jié)孤立，背離化

引導學生進行“預先學習”的一個重要目的，是為了便于進行有效的“學情分析”，從而使教學真正建立在學生的已有基礎、已有經(jīng)驗之上?？墒聦嵣?，一些語文教師沒有意識到“預學”與“設計”的相互關系、“預學”與“教學”之間的內在關聯(lián)，僅僅把“預學”作為一個教學環(huán)節(jié)、一項作業(yè)加以布置。比如一些教師能看出學生與課文內容之間的距離感，但在其教學設計中卻看不出消弭距離、激發(fā)興趣的有效舉措；一些教師能認識到文本的難易程度對學生的影響，但在教學過程中卻依然按部就班、從零開始……如此種種，將“預學”與設計、教學相割裂，使“預學”成了一種孤立的存在。

（三）預學反饋單調，簡單化

一些語文教師意識到“預學狀況”應該與課堂教學相結合，應該在教學過程中安排“預學檢測”環(huán)節(jié)，然而這種檢測往往被前置且固定在新課起始階段，借助聽寫檢查學生自學生字詞的情況、通過投影檢查學生標畫段落的情況、通過巡視了解學生畫找生字詞的情況……這是又一種簡單化的形式主義，純粹為了檢測而檢測，為了反饋而反饋，對接下來教學的改進并沒有太多實質性的推動作用，對學習對象實際學情的把握沒有顯著性的效果。

二、找準設計基點

關注“預學”，教師需要更新課程理念，并充分認識到“因學設教”的重要性，就“預學單”的設計而言，應充分體現(xiàn)這一理念。

（一）開掘課題的象征性內容

“題目是文章的眼睛”。品讀教材中文本的題目不難發(fā)現(xiàn)：題目或直接點明文中事件，或聚焦故事中的人物角色，或指向文中所寫之物，或提示文本所要闡述之理……題目具有隱含的指向性，這為引導學生經(jīng)由題目走向文本、借由題目自解文本提供了有效路徑。

如《爬山虎的腳》一文的題目既提示了寫作對象，又富有文學的想象意味。筆者在預學單中設計了這樣一題：“什么是爬山虎的腳？請找到句子寫下來。”從預學分析來看，幾乎所有的學生讀完文本之后都能獲得相對確定的信息。這是學生通過自學獲悉的，也是學生閱讀心理的某種自覺回應——爬山虎有腳嗎？那么它是什么樣的？如此指向性明確的預學要求，為進一步引導學生體會“這腳是怎么爬的？作者是怎么發(fā)現(xiàn)的”做了有效鋪墊。

（二）活用課后練習的內隱性信息

教材中的精讀課文后都附編有“思考與練習”，意在引導學生從多維度去接觸文本、理解文本、習得語言，養(yǎng)成良好的“閱讀與思考”的習慣。課后練習蘊含著豐富的信息，把其中的“言語表達信息”作為“預學點”，有助于引導學生充分感知語言，為進一步理解和習得語言奠基。

如《蟋蟀的住宅》一文后有這樣一道題：“課文中的許多地方把蟋蟀當作人來寫……我要找出這樣的句子讀一讀，再把它們抄下來?！惫P者將此轉化為“預學要求”：摘錄文中把蟋蟀當作人來寫的句子。此設計，一方面是對了解文體語言特征、課后思考練習的自覺回應；另一方面也為下一步的語言比較品評奠定了基礎。事實上，類似的“言語提示信息”在許多文本的“課后練習”中都有，預學設計時可積極借用、活用。

（三）聚焦文本內容的內嵌性信息

預學時也可以根據(jù)文本中的一些顯性信息，進行有針對性的設計。①文本的言語風格是重要資源，如《北京的春節(jié)》中老舍的語言風格充盈在文本的字里行間，預學時可設計“請摘錄文中最有年味的一段話”，引領學生品悟文字所堆積的韻味。②文本的言語表達程度是關鍵信息，如《為人民服務》中“論述性言語”的邏輯性表達具有一定難度，預學時可設計“畫出你覺得難理解的句段并摘錄下來”，便于透過學情了解學生的閱讀難點所在，從而在教學時聚焦重點、突破難點。③文本的情節(jié)發(fā)展是有效信息，如《千年夢圓在今朝》一文按時間順序描寫了國人千年“飛天夢”，預習時可據(jù)此設計“請默讀課文，按時間順序梳理‘飛天夢，完成表格”。如此，既梳理了文脈，也為進一步感悟言語細節(jié)預留了時空。

（四）關注字詞的字理特征

疏通文句首先需要認字識詞甚至解詞，而字詞學習卻頗有講究。集中識字固然容易聚焦，但卻容易對字詞難易程度以及個體學習差異造成某種忽視。教師完全可以在生字新詞的提前預學上做文章，通過“寫出你認為最難寫的幾個字”“你覺得最容易讀錯的詞語是什么”這樣的方式引導學生基于自身的學習能力做出回應。教師只需對預學情況稍作整理，即可在教學時進行有針對性的提醒和指導。由于有了學生的自覺體認和切記體察，教師的教學很容易引發(fā)“共鳴”，直指字詞學習的要點。

（五）指向能力的訓練性信息

朗讀課文是預學的常規(guī)作業(yè)，許多教師都會布置，但這僅止于面上的模糊的要求，很少指向能力訓練的層面。事實上，新課程標準對各個年段的朗讀、默讀有著明確的規(guī)定和要求。預學時，應有機滲透讀的能力訓練，通過設計“讀完這篇課文，共用了多少分鐘”“《梗概》共1306個字，實際讀了多少時間”這樣的預學要求，喚醒學生“有機閱讀”的意識，培養(yǎng)學生讀的能力。

（六）把握文體的差異性內容

“文體是作品的語言秩序、語言體式?！蔽捏w不同，預學也應有不同的考慮。狀物類文章，預學時要引導學生更多關注“物”本身；寫景類文章，預學時可更多指向描寫景物的“美詞好句”；感悟類文章，預學時可適當關注文中的“哲理性語言”……如《雅魯藏布大峽谷》一文中作者用了大量的四字短語和優(yōu)美的語句進行描寫，預學時筆者讓學生“摘錄文章的四字短語和寫得美的句子”，使學生對文本有一個先期的美的認知。又如《桃花心木》是一篇哲理性散文，預學時筆者讓學生“找出對自己最有啟發(fā)的一段話，摘錄下來”，學生很快便聚焦到了那段頗具哲理的文字，教學便可以此為基點，去深入探尋“哲理的核心思想”以及“哲理與事件的融合之處”。因此，“預學”唯有根據(jù)不同的文體進行有機設計，才能真正契合文體，并為進一步感悟“這一類”文本做好鋪墊。

（七）契合課型的方向性特征

精讀類課文是引導學生“學用語言文字”的范例，預學時理應引導學生關注文本中的語言現(xiàn)象；而略讀類課文則是引導學生進行“言語表達和思維訓練”的有效平臺，預學時可有側重地引導學生自讀自悟，通過設計“讀了課文，你讀懂的一點是什么”“讀完課文，你最困惑的一個問題是什么”這樣開放性的預學要求，鼓勵學生大膽表達，多角度呈現(xiàn)自己的思維主張和思想認知，便于教師據(jù)此進行引領。

三、活用“預學單”，探索“順學而導”的路徑

設計巧妙的“預學單”，為學情分析提供了便利，也為設計有針對性的教學做了鋪墊。教學時，教師要善于根據(jù)學生的具體學情，將課程專家提供的“一般應該教什么”轉化為“實際需要教什么”，將教材編者建議的“通?？梢杂檬裁慈ソ獭鞭D化為“實際最好用什么去教”。

（一）整理歸類，使教學內容更聚焦

由于學生進入文本學習的“前經(jīng)驗”是存在一定差異的，這就意味著文本中的生字并非“所有人的生字”，文中的新詞對有些學生而言也往往不是全新的?；诖?，讓學生基于自身經(jīng)驗進行預先的觀察和認知，往往容易使字詞教學的目標更加聚焦，效果更加明顯。

如筆者會根據(jù)文中生字新詞的數(shù)量以及難易程度，有選擇性地安排預學：“你覺得最容易寫錯的字是哪幾個？請寫下來。”“你覺得最難理解的詞是哪幾個？請找出來?！苯虒W前花一點時間對學生的字詞預學情況進行整理、匯總，梳理出“其中之最”。教學時則順勢引導：“同學們，這篇課文的生字新詞很多，有幾個字特別容易寫錯?！保ǔ鍪菊沓龅摹耙族e字”）“許多同學都提到了這些字，請他們來提醒我們一下要注意的地方吧！”由于學生有了切己的體察，對易錯的部位已經(jīng)有了先期的思考，因此很容易引起共鳴，進而獻計獻策，幫助同伴識記。如此認讀和識記，切合學生的認知規(guī)律和學習心理，往往能收獲奇效。

（二）細細品讀，提煉教學主問題

預學的基本功能之一在于引導學生進行自我檢測，了解自己的學習情況。從這個角度而言，預學不應該追求難度，而應該考慮大部分學生的接受度。同時，預學還應該兼顧設計者的教學用意，便于教師對接真實的學情，有的放矢地開展教學。

如筆者在《巨人的花園》“預學單”中設計了這樣一個題目：“請找到文中描寫‘花園的句子，摘抄下來?！睂W生很快通過朗讀找到了四句話，很顯然，這是學生能夠通過自學所得的，不存在太大難度，但這四句話卻蘊意頗豐。一方面，“花園”是整個故事的線索，文章完整呈現(xiàn)了“漂亮的花園—孤獨的花園—孩子們的樂園”的結構變式，聚焦“花園”，有利于引導學生整體觀照文本；另一方面，這一設計的背后至少隱藏著“這是一個怎樣的花園”“導致花園變樣的根本性原因在哪里”的引導思路和教學意圖。在實際教學時，筆者將一位學生的預習成果投影于屏幕上，順勢引導：“同桌分工合作讀讀這四句話，想一想，該怎么分工、怎么讀？”學生很快便發(fā)現(xiàn)了其中的奧秘：其中兩句描寫的是一個“漂亮的花園”，另兩句卻告訴我們這是一個“寒冷的、孤獨的花園”。于是心中的疑問便陡然而生：“同一個花園，為什么會有兩種截然不同的面貌？”此過程中，既有對學生自學成果的主動回應，更為引導學生進行下一步的學習指明了方向。

（三）比較賞析，實現(xiàn)“生生真互動”

學習能力的差異性意味著“預學情況”的多樣性，而預學情況的多樣性又為“生生互動”提供了可能性。教學前教師要善于發(fā)現(xiàn)學生“預學單”中呈現(xiàn)的相互背離甚至矛盾的觀點和理解，在教學中有意識地加以比較賞析，對接教學現(xiàn)場。

如筆者在《桃花心木》的“預學單”中設計了這樣一個題目：“讀完課文之后，請摘錄對自己有啟發(fā)的一段話?！苯Y果70%的學生選擇了“作者的文本觀點”，即這些學生具有一定的閱讀此類文本的能力；而另外30%的學生卻“思維走偏”了。教學時，筆者以此為教學起點，投影了兩種截然不同的結果，并請正確選擇的大多數(shù)學生談談自己的思考，即“為什么摘錄的是‘不只是樹，人也是一樣……這段話”，于是一場頗具思維含量的“生生互動”隨機展開：“種樹人的話盡管語重心長，但還是停留在‘種樹這件事情上?！薄皢l(fā)不能僅僅停留在所講的事情上，要有提升?！薄斑@篇文章先寫了一件事，再寫了從中得到的啟發(fā)?！薄诖诉^程中，“正確選擇的大多數(shù)學生”表達了自己的思考，進一步強化了其對類似文本的閱讀意識；而“走偏的那部分學生”也在同伴的表述中解開了自身思維的盲點，逐漸明晰了此類文本的閱讀訣竅。更為重要的是，為引導學生聚焦這段“啟示性文字”，進而體會“故事中哪些是不確定因素”打開了教學空間。整個教學由學生預學時的思維偏離點切入，一氣呵成。

（四）佐證強化，厚實教學感悟

學生自學能力的差異，在“感悟”的表述上體現(xiàn)得較為明顯。有些學生自學文本，就能對文本的主流價值把握個八九不離十；一些閱讀經(jīng)歷豐富的學生，甚至能對文本的結構布局有所涉略。教學前，教師要充分把握“預學”中的類似信息，有意識地將其轉化為教學資源，在教學的合適時機加以活用。

如筆者教學《一件運動衫》時就活用了學生的“閱讀感悟”。課始，通過呈現(xiàn)學生的“閱讀感受”，巧妙揭示了故事的主題，避免了煩瑣的講述。在講到故事的情節(jié)發(fā)展特點時，再次引用了一位學生的閱讀感受：“這篇文章十分動人，內容一波三折，不僅使我認識到小小說的魅力，也明白了人與人之間要互相奉獻、互相幫助的道理。”當教師揭示的“情節(jié)一波三折”與學生預學時感悟到的“一波三折”巧妙重合的時候，疊加效應瞬間產(chǎn)生：學生的佐證是對教師講述的一種強化，提醒學生此知識點的客觀存在性和重要性。

教師需要有類似的“借用意識”，預學時鼓勵學生大膽表達閱讀所得；教學時將學生的自學所得視為有效的教學資源，在教學的過程中有機滲透、巧妙融合。

參考文獻：

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[2]時曉玲.學情分析的誤區(qū)及其對策研究[J].教師教育研究，2013（3）.

（浙江省紹興市北海小學教育集團 312000）