“文化經典閱讀”模塊教學策略探究

韓秀清

高中語文選修“文化經典閱讀”模塊的教學應當如何實施？人教版《中國文化經典研讀》前言中說：“學習先秦諸子的犀利論辯、中國文化經典的深沉哲思，將引領你們走近先賢圣人，領略這些思想家的風采?！?/p>

換句話來說，應當是了解一種文化思想的來龍去脈，知道這種思想從何處而來，今天在何處，未來去往哪里。

以人教版《中國文化經典研讀》教材為例?！吨袊幕浀溲凶x》是一道中國文化思想的盛宴，在這里，我們可以盡享儒家的“仁愛”“禮義”，道家的“道法自然”“無為而治”，史家的春秋筆法、秉筆直書，儒家的“修齊治平”的理想人格，釋家的佛理禪趣，以及君主中心下的家國天下，理學思想下的天理人欲，中國學術的經世致用，中國科學的歷史脈絡，中國文學的人文心聲……

一本《中國文化經典研讀》，就是一部濃縮的中國思想文化史。問題是這些精彩紛呈的思想大餐，怎樣被閱歷還不夠豐富的高中生消化？

《中國文化經典研讀》的難度不僅在于思想是抽象的，還有語言文字的障礙，艱澀的古文字讓學生望而生畏，少了些趣味的說教讓學生避而遠之。文字的關隘讓老師覺得似乎不譯不行，譯完了卻發(fā)現(xiàn)時間捉襟見肘，效果微乎其微。在學生和遼闊的思想大海之間，始終隔著語言的“山”，山沒翻過，自然也不能看到山那邊美麗的思想之海。

文言還是文化？這是《中國文化經典研讀》教學所面臨的第一個難題。文章還是文化？這是《中國文化經典研讀》教學所面臨的第二個難題。文字還是生活？這是《中國文化經典研讀》教學要解決得第三個問題。

《中國文化經典研讀》教學怎樣才能讓學生覺得“有趣”，過程中做到“有痕”，最終能實現(xiàn)“有效”“有用”？

我以為有兩點：一是研的目標，定位在文化；二是讀的目標，在于通古今之變，借助文化完成對現(xiàn)實的思考。

從課程目標來看，《高中語文新課程標準》指出，文化論著與專題的課程目標旨在通過“選讀古今中外文化論著，特別是一些經典名著，拓寬文化視野和思維空間，思考人生價值和時代精神，增強使命感和責任感，培養(yǎng)科學精神，提高文化素養(yǎng)，努力形成自己的思想、行為準則。”在學習中，學生應該“學習運用科學的思想方法發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在閱讀過程中注重理性的反思，探究論著中的疑點和難點，敢于提出自己的獨立見解，并樂于和他人交流切磋，互相啟發(fā)，共同提高”。同時，還需要“聯(lián)系當代社會生活中的有關問題和中外文化現(xiàn)象，有意識地驗證、借鑒、運用所讀論著的觀點、方法，提高自己的思想認識水平”。

《中國文化經典研讀》的課程目標決定了教學方法上的差異。如果說，演講課程、戲劇課程的開設重在實際操作，需要突出某一方面的專門知識和技能；詩歌散文小說模塊重在文學鑒賞；那么，文化論著的閱讀應重在思辨和推理，強調理性和嚴謹。

同為我國古代的經典文章，《古代詩歌散文欣賞》在于“欣賞”，教學方法重在發(fā)揮想象和聯(lián)想，注重情感和審美的體驗，《中國文化經典研讀》則要在研究和閱讀中挖掘思想，因此，它更重在思想的傳播。這是“文學”教學和“文化”教學的區(qū)別。

不同于必修教材中的文言文教學，同為文言篇目，必修的任務要帶領學生過語言關，它的教學全面而周到；《中國文化經典研讀》則目標清晰，關注點已經從必修的文言的工具階段到運用工具去開掘文化的寶藏。這是“文言”教學和“文化”教學的區(qū)別。

只有清晰定位，才能目標明確，策略得當。

以《晉靈公不君》為例，我們可以把這篇文章和必修一中的《燭之武退秦師》作一比較：

首先，必修和選修的不同位置決定了兩篇文章的教學目標不同。

《晉靈公不君》和《燭之武退秦師》同為《左傳》中的文章，從閱讀的難度來說，大致相當，從文章的筆法來說，都體現(xiàn)了《左傳》在敘事寫人上的特點，但因為作為不同的課程內容，課程目標不同，教學目標不同，教法上便有所不同。

《燭之武退秦師》安排在高中語文必修一文言文單元，作為文言文學習的一個例子，且是高中文言文教學的第一篇文章，根據(jù)必修課程目標及文言文的教學目標，我們可以把其教學目標確立為：賞析人物形象，提高學生初步鑒賞文言文的能力。通過人物形象的分析，讓學生學會多角度地觀察問題。

《晉靈公不君》安排在高中語文選修《中國文化經典研讀》“春秋筆法”單元，作為“春秋筆法”的一個典型例子，作為體現(xiàn)中國文化的一篇文章，根據(jù)選修課程目標和文化經典的教學目標，我們可以把其教學目標確立為：理解趙盾、晉靈公、董狐及武士們等人物形象。通過人物形象的分析，把握人物形象中所寄予的文化思想內涵。

其次，目標定位的不同，決定了教學策略的不同。

《燭之武退秦師》目標是“賞析”人物形象，需要想象和聯(lián)想，重在情感和審美體驗?！跋胂蟆薄奥?lián)想”是比較個性化的行為，強調學生和文本的對話。

《晉靈公不君》是“理解”人物形象，理解不是終點，更重要的是人物所傳遞的思想。是通過文本的閱讀達到思想的提升、精神的成長；教師教學的方法應該是師生之間、學生之間的探討和交流；學生學習的方法應該注重應用，注重和現(xiàn)實的聯(lián)系。

因此，《燭之武退秦師》所作的工作是走入歷史的情境，去感受?！稌x靈公不君》所作的工作是去審視、去剖析。需要在和文本對話的基礎上，學生和學生之間、學生和老師之間的對話。

對于高一剛剛入學的學生來說，《燭之武退秦師》需要在學生閱讀下的老師啟發(fā)式教學。經歷了高中兩年的學習，學生相對比較成熟的情況下，《晉靈公不君》則可以通過分組討論、合作探究、自由辯論等方法讓學生由淺入深地探究人物形象、文化思想和敘事藝術，品味春秋筆法的文化內涵。

如果說《燭之武退秦師》讓學生學到的是燭之武在國難當頭這際，不計個人得失、顧全大局的優(yōu)秀品質，那么，《晉靈公不君》則從史學家們的秉筆直書的實錄中，感受到一種歷史精神。

拋開文化的內涵來看，《晉靈公不君》也是一篇很好的文言文教學范本，但中國文化經典研讀需要關注的是文化。同時，作為經過了高中一年半學習的高中生來說，已經有了一定的文言閱讀基礎。因此，教學的重心應該是“指導學生領會精神，抓住重點，不必面面俱到，糾纏枝節(jié)問題，深究微言大義。對著作中的疑難問題，應引導學生自行鉆研、互相探討，必要時教師可作適當?shù)闹v解”。

從以上兩篇文章的分析我們可以看出，即使是風格相近，難度相近，由于所處的位置不同，目標不同，教學重心不同，教學策略也有所不同。同是文言文，必修重在文言、文學，選修重在文化。文言翻譯的任務不應該成為教學的重心，教學的中心應該轉移到文化思想的探究上來。

仍然以《晉靈公不君》的教學為例。

從教材的編排上看，“春秋筆法”的是一套組合拳，《晉靈公不君》只是其中的一個環(huán)節(jié)——經典原文。要透徹地理解單元主題，還需要“相關讀物”的支撐，需要“大視野”的拓展。站在單元的角度看，《晉靈公不君》只是這個單元的三分之一，擔當?shù)氖且粋€標本研究的任務。研究完標本，還要進入“活本”——即對現(xiàn)實生活的觀照和透視。因為，文化不僅僅是為了觀賞，也不只是讓后人看到我們歷史上曾經有什么，文化研究更深刻的意義在于指向當下，指向明天，讓我們每個人能看清我們民族血液的文化基因。

對一種思想的研究，應該是了解、理解、應用。以上的過程，還只是在了解的層面。而經典的研讀，從根本上說就是與圣賢對話，而且是高層次的心靈對話，是完成一次不平凡的文化洗禮。因此，當這一過程完成之后，是基于自我思考的感悟，是基于學生之間研討的深入，是基于師生對話的提升，還有給予和現(xiàn)實對話的應用和內化。

從這個意義上說，《中國文化經典研讀》最好的教學策略應該是，拿著這些“經典”和現(xiàn)實作一個鏈接，去看看我們以為已經作古，實際上還活在我們今天的那些“文化”。

如此，我們才不是在到達文化思想的海邊后，只在岸邊徘徊，而是真正去海里暢游的那個人。

作者單位：河南科技大學附屬高級中學。