高職實習生情緒問題：形成邏輯與介入對策

摘 要：高職實習生普遍存在情緒問題并缺乏有效管理。以廈門CY高職院校的應屆實習生為案例考察，探討實習生情緒問題的形成邏輯，建議引入EAP的組織方案設計，以探討分層干預的實施策略。

關鍵詞：高職實習生；情緒管理；EAP

作者簡介：潘峰（1978-），男，福建漳州人，廈門城市職業(yè)學院副教授，博士，研究方向為教育社會學。

基金項目：廈門市教育科學“十二五”規(guī)劃課題“基于校企合作的實習生社會融合研究”（編號：14051），主持人：潘峰；福建省中青年教師教育科研項目（社科）“藝術設計畢業(yè)生職業(yè)成長追蹤調(diào)查”（編號：JAS151033），主持人：潘峰；廈門城市職業(yè)學院社科類課題“社會工作介入實習生情緒管理的研究”（編號：Kysk2015-8），主持人：潘峰。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）09-0078-06

一、問題的提出

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）明確指出，實行工學結(jié)合、校企合作、頂崗實習的人才培養(yǎng)模式。頂崗實習期成為高職學生從學校走向職場，完成自我社會化的重要階段。但是，大學生處于向成年期轉(zhuǎn)型的關鍵期，情緒發(fā)展處于矛盾沖突的階段。許多研究表明：高職實習生的情緒問題多發(fā)，諸如焦慮、沮喪、注意力泛散，甚至出現(xiàn)逃避、抵觸和怠工的情緒化行為。上述問題，近年來呈現(xiàn)日益嚴重的趨勢。那么，如何對實習生進行有效的、針對性強的情緒管理，幫助學生實現(xiàn)社會化。這對于更好實踐工學結(jié)合的高職人才培養(yǎng)戰(zhàn)略具有十分重要的意義。

有關實習生情緒問題的討論，集中以下兩個方向：一種為“觀念改變”說，強調(diào)內(nèi)在的不良情緒（如緊張、無助、沮喪、焦慮等）和外顯的行為表現(xiàn)（不合作、消極怠工等），歸為學習態(tài)度的“不端正”，責任意識淡薄。比如，賈冬艷、胡克偉[1]認為實習生進入企業(yè)實習是學校教育的延伸。吳萍[2]認為，實習生習慣用“學生的眼光看待企業(yè)”，“接受不了企業(yè)規(guī)矩，沒有耐心去適應企業(yè)”。甚至有學者[3]指出，目前大學生的“職業(yè)價值觀世俗化”觀念開始形成。因此，面對未來的就業(yè)，實習生應主動調(diào)整觀念和認識，端正“學習”姿態(tài)主動接受企業(yè)“指導老師”的各種“學習任務”安排。他們認為不良情緒之根源是學生的消極學習態(tài)度，因此要矯正教育規(guī)訓，端正“實習即學習”觀念。但是，這樣的觀點只是強調(diào)價值判斷而進行標簽，而沒有看到適應性可能導致個體的情緒問題產(chǎn)生。另一種為“個體社會化”說，試圖從個體的心理調(diào)適層面，尋找消極情緒、態(tài)度背后的形成機理。這一研究將不良的情緒和外化行為，看作是理想自我和現(xiàn)實自我之間存在的一種心理張力。比如，馬瑞[4]通過對酒店管理專業(yè)實習生的研究，認為實習生對比“對從基層做起”和自己高學歷的時候，容易產(chǎn)生心理落差。吳萍[5]在個體生命史的層面上，探討了高職實習生從學校到工作場所轉(zhuǎn)變的不同心理路程。并在這個基礎上，反觀高等教育與社會實踐相脫節(jié)的宏大問題。相關的研究還包括角色認知[6]、職業(yè)倦怠[7]等。但是，這樣研究大多基于“問題-分析”模式的檢討，簡單羅列政策建議而不是基于專業(yè)服務設計的系統(tǒng)解決方案。高職院校的校企合作安排，不僅需要將實習生送到企業(yè)實習并給予技能指導，還要針對情緒問題的形成機制進行專門研究。這樣有助于找到問題解決的有效途徑。

不難看出，上述兩種研究取向存在兩個問題：一是傾向?qū)嵙暽那榫w問題劃歸到社會失范中討論心理問題如何矯正，而忽視了情緒本身的規(guī)律性——任何人類的情緒問題離不開環(huán)境的塑造作用。二是以往研究凸顯學校方對學生問題的主體責任，而相對缺少企業(yè)方——人力資源管理的主動介入。無論是“觀念說”，還是“社會化”說，在一般意義上強調(diào)教育管理機構(gòu)對問題解決的主動性。但是，就具體情況而言，情緒問題在其發(fā)展機制上看，主要源于學生對新環(huán)境的不適用。因此，討論重心應放在具體的企業(yè)場域中，考慮特殊的企業(yè)環(huán)境、崗位安排和組織文化對問題產(chǎn)生的各種有益性，以找尋貼近實踐的情緒輔導方案?；诖?，本研究將立足于從情緒發(fā)展的脈絡中，結(jié)合企業(yè)內(nèi)部對員工的各種福利制度和計劃，找尋適合校企合作領域的一種方案框架。

本文的數(shù)據(jù)資料部分來自于：2013-2015年以廈門CY學院為案例考察的“實習生社會融合”課題調(diào)查資料。針對情緒問題，課題組于2015年9-11月開展專項調(diào)查，采用非結(jié)構(gòu)訪談和問卷調(diào)查的方式進行。非結(jié)構(gòu)訪談共計31人次，涉及校方教師、企業(yè)員工、管理者和2013級實習生。問卷調(diào)查則按照1：10的比例，在全校應屆1440名實習生中隨機抽取130名實習生進行問卷訪談，共計回收有效問卷129份。其中，2013級實習生年齡分布在20-24周歲之間，男女性別比（1：3），生源地95%集中于福建省、54%為廈門市當?shù)亍＿@些樣本的情況基本符合學校提供的大數(shù)據(jù)比例，具有較高的可信度。

二、情緒問題的形成邏輯

（一）落差感之始：基于認知失調(diào)

剛開始從事實習的時候，讓高職學生對將要從事的工作充滿好奇和期待。長期的校園生活和課堂學習讓他們對外界的社會生活充滿憧憬，自然對頂崗實習活動注入了希望——能通過實習鍛煉，盡快融入企業(yè)而成為一員。問卷調(diào)查顯示，實習生“愿意參加學校指定的企業(yè)實習，從中得到能力提升”占到總數(shù)的56.6%，“不愿意參加實習”只有不到4%。但是，隨著在企業(yè)工作的時間增長，上述新鮮感會慢慢褪去而出現(xiàn)失落感。原因可以歸結(jié)為以下兩點：一是雙重的角色定位[8]。首先，實習生進入企業(yè)實踐本身就兼有學生和職工的雙重身份。完全不同于學校的教育規(guī)訓，企業(yè)基于嚴格的管理規(guī)范、操作流程，加上長時段的工作和重復，讓學生難以適應從而產(chǎn)生巨大的心理沖突?？梢哉f，他們多數(shù)看不到企業(yè)鍛煉和學校學習的共同點，對長期形成的院校思維和生活習慣產(chǎn)生巨大沖擊[9]。二是期望與現(xiàn)實存在差距。問卷統(tǒng)計顯示：在實習期結(jié)束后“工作高于預期”只有13.2%。過半數(shù)的實習生甚至認為，在這個實習過程中一直壓低原來的心理預期。有51.6%的學生在學校所學技能與實習企業(yè)的要求有差距。院校學習多少賦予高期待、高自我定位的教化養(yǎng)成，但是實習崗位分配多少基于崗位需要和工作安排，導致提供的崗位與專業(yè)所學不對口。特別是短期用工和輔助性工作的階段性空缺，使得企業(yè)基于用工要求而非學習導向，造成學生對艱苦、枯燥、基礎性的工作預期不足，缺乏必要的心理準備。

對此，蔡老師就認為：“很多是自己不能吃苦，有的工作確實辛苦，例如客房（的工作）需要多點體力勞動。但是，你知道，酒店不會一開始就安排和你管理專業(yè)有關的工作，肯定要下基層、到一線去鍛煉。他們有自己的工作安排，我們只能跟著讓學生過去實踐……學生在學校相對懶散，而工作在有些地方會讓學生感到壓力?！保ú汤蠋煟?014-12-13）

身份模糊和理想與現(xiàn)實脫節(jié)長期存在，導致實習生的認知失調(diào)狀態(tài)。所謂認知失調(diào)概念，最早是由費斯廷格（L. Festinger）于1957年提出。他認為，人的認知包括思想、態(tài)度和可感知的行為，處于一致的常態(tài)中。當認知之間的協(xié)調(diào)性被打破，處于不一致的狀態(tài)中，個體的心理會處于不舒服的感覺體驗，從而引發(fā)情感上的焦慮。另外，在學校寬松、閑散的學習環(huán)境中，高職學生習慣有困難直接問老師，找同學幫忙。但是，工作具有本質(zhì)區(qū)別：一旦在工作中失誤會引起一系列的鏈式反應，甚至影響公司的整體績效。這時，實習生很容易招致上級的批評、責備和懲罰。

比如，小夕說：“（餐廳的工作繁瑣而忙碌），但是領導還要我們?nèi)プ?，很累、很不想做了也得做，不能休息的。（因為）做不完加班的也是自己的。”（小夕?013-5-5）“（客服服務）很多東西要學的，比如查退房。這事情很重要，要善于觀察。如果東西丟了你沒上報，你要責任承擔物品的賠償。所以，我們每天都很有壓力，一件件細心地對照，怕遺漏?！保ㄐ『?，2014-10-31）

可以說，在學校習慣接受肯定的學習心態(tài)，實習生容易將之帶到工作中。但實際上，他們卻要面對直接挫敗而得不到及時的情感支持，就會容易產(chǎn)生膽怯，恐懼、自尊心受挫，甚至懷疑自我能力而錯誤歸因。

（二）挫敗感累積：習得性無助與能力弱化

不同于學校課堂，企業(yè)管理基于嚴格的制度規(guī)訓而顯得相對冷漠疏遠。在缺少直接宣泄渠道的情況下，實習生自然選擇壓抑自己的不滿情緒，形成所謂的隱忍。它表明實習生內(nèi)心已經(jīng)形成對規(guī)訓的抵抗意識，但缺乏公開的勇氣或是認識到后果難以接受，而不得不隱藏和忍耐自我感受。正如馬克思·舍勒所說，隱忍只是存在于暫時性的無能感和無助感[10]。但是，當這種無能感表現(xiàn)長期存在并形成制度化約束的時候，隱忍將轉(zhuǎn)向習得性無助感的完全轉(zhuǎn)向。調(diào)查了解，企業(yè)基于市場競爭，設置了完備的新入職員工培訓計劃，但并未設計與院校培養(yǎng)人才相匹配的實習生幫扶計劃。實習多發(fā)生在老員工的“一幫一帶”，有點甚至直接上手劃歸主管負責。由于實習生的身份模糊，處于學校管理與企業(yè)用工的中介地帶，讓監(jiān)管處于可有可無的位置。正如問卷顯示，仍有23.1%的合作企業(yè)沒有“成文的針對實習生的制度設計”。

學生做錯事，或是完成不了指標時，企業(yè)多數(shù)采用嚴格的制度規(guī)訓，卻忽視了直接的人際溝通渠道。例如，小珊的實習崗位是設計師助理。她就認為，“主要的壓力是經(jīng)常性加班和方案被客戶推翻?！薄昂苋菀桩a(chǎn)生挫敗感，我經(jīng)常流眼淚發(fā)泄一下自己……不管怎么樣，還是得回到自己負責的工作中?！保ㄐ∩旱脑L談，2014-9-22）小鄭學的是市場營銷，她說自己“和專柜員工的關系不是特別的融洽。經(jīng)常爭吵?！薄埃ㄈ绻┓从辰o店長也沒什么用。一切靠業(yè)績說話?！保ㄐ∴嵉脑L談，2014-11-6）學生在遠離學校教學的環(huán)境中，不懂得如何找到制度依據(jù)為自己求助或申訴。這樣的情況一而再的發(fā)生，讓學生退而選擇隱忍，抑制自己正常的表達需要，淹沒問題的實質(zhì)解決之可能。問卷顯示：在工作交流上，98%的實習生需要每天與正式員工進行工作合作，其中回答“每天交往10人次以上”的占到總數(shù)的42.7%。但是，在私人交往上，每周與同級的正式工有互動（至多1次）的只占73%；與領導（含師傅）的私下互動則更少——75.9%的實習生承認每周至多2次往來；甚至有11.6%的實習生認為“從沒有和正式工私下來往過”。因此，實習生遇到問題選擇隱忍的方式，一方面工作上缺少有效溝通途徑，另一方面私下與正式員工又缺乏直接互動，自然逐漸在內(nèi)心積累而形成無法擺脫處境的無能感，導致習得性無助的出現(xiàn)。所謂習得性無助，是指主體通過學習的方式形成對現(xiàn)實的無望和無可奈何的心理狀態(tài)或行為方式。

當這些問題發(fā)生的時候，學生均選擇自己獨立面對而沒有找尋制度渠道，一再隱忍自己的不滿情緒。這不僅受制于環(huán)境約束，而源于主體不恰當?shù)淖晕覛w因——將個人不可控的消極事件或失敗結(jié)果，歸咎于個人的智力和能力的“落后”[11]。特別是當個人的努力付出與可見結(jié)果無關時，無助無望的情緒可能由此產(chǎn)生。比如，酒店實習生小L認為“正式工總是欺負老實人，所以遇到事兒不能軟弱”。（2015-8-13）問卷調(diào)查也顯示，51.2%的人認為“實習效果一般”，27.5%的人甚至明確表示“不愿留在實習單位”。實習生由于長期在壓抑狀態(tài)中，積淀負面情緒而無法釋懷，逐漸養(yǎng)成慣性和接受，最終形成非智力的品質(zhì)弱化——對能力的自我否定。

只是要求工作上的服從、在管理上的接受，同時企業(yè)工作往往忽視學生對實習的期望和需求；加上反復的挫敗而無法通過有效渠道而得到表達。這些因素，最終導致學生的習得性無助，對自我能力的否定。自我能力的否定也意味著個體自由感的喪失。換句話說，實習意味著學生可以檢驗自己所學，并參與與之相關的工作體驗，并成為增加自己實踐能力的重要機會。缺少表達意愿的途徑，意味著失去學習中自我反思的能力。在這個意義上，學生面對自上而下的工作任務，看作是一種壓力和對自我選擇之剝奪的時候，抵觸情緒油然而升——通過請假、遲到、早退，甚至曠工來表達自己對自由選擇的向往。

如前所述，當失落感、挫敗感得不到有效疏導和處理，會積淀而發(fā)展出一種對實習工作的抵觸情緒。這一過程簡單描述為：首先，學校的重視感和現(xiàn)在廉價用工的認知脫節(jié)[12]；其次，不適應長期重復的勞動強度而出現(xiàn)逆反心理，主動反抗企業(yè)的工作安排；最后，但出現(xiàn)過錯得不到表達渠道和申訴時，隱忍自己的挫敗感最終導致對自我能力的否認[13]。

（三）情緒的相互感染：由個體外推向群體

就個體而言，負面情緒在其內(nèi)心不斷咀嚼、體驗，并不斷累積情緒能量。當能量逐漸超出個人所能承受的閾限時，對體制的怨恨情緒就需要宣泄的出口。這其中，選擇在同質(zhì)群體中得到情緒認同，擴展和轉(zhuǎn)移是一個非常重要的途徑。有學者[14]指出，情緒具有高度的傳染性——其形成的源頭來自于心理暗示引發(fā)的情緒相互感染。這里，心理暗示是指一個人以不顯著的方式發(fā)出信息，引起他人自覺地接收并做出對應的心理反應現(xiàn)象[15]。在群體之間，情緒感染相互暗示、彼此激勵，回過頭來強化個體的情緒體驗并引發(fā)其他相似個體生產(chǎn)出相似的心理體驗。

實習生在不同企業(yè)場域，不同工種崗位，從事相對獨立的實習工作。空間上，他們相對分離。但是，現(xiàn)代化的通訊媒介為情緒相互感染，提供了在場的平臺和傳導動力。首先，互聯(lián)網(wǎng)的檢索和信息篩選功能，促進人群的聚合。其次，微信，QQ等自媒體的發(fā)展，加強了同伴間溝通和信息交換的頻率，讓各種個人想法與現(xiàn)場照片形成相互佐證，加強對同類事情的集體記憶。反過來，情緒傳染投過媒介平臺，相互暗示、相互佐證，反復刺激實習生脆弱的心理承受力，不斷再生產(chǎn)實習生的自我否認。

小玲在平面創(chuàng)意部門實習，平時喜歡在朋友圈里曬自己的動態(tài)。這一段客戶訂單下來，整個部門一起加班，經(jīng)常到夜里10點才能結(jié)束。于是，她把加班的各種窘態(tài)和心理怨言都曬到朋友圈里，吸引了20多條同學點贊和近10條的朋友圈轉(zhuǎn)引。（小玲的案例，2014-11-10）小穎在酒店客房部實習。和她所主修的酒店管理專業(yè)不同，她實習工作主要包括房屋整潔、清理和接待的工作。一天的勞累讓她精疲力竭，時不時將自己遇到的不平事發(fā)到QQ群里，尋求大家的同情和支持。同工種、崗位的同學一般都會跟帖，分享自己的工作牢騷事，或是激起對“校園美好生活”的追憶。（小穎玲的案例，2014-12-14）

這樣的案例還有很多，特別是當個體的不滿融入到集體共同分享后，在虛擬互動情境中逐漸在群體內(nèi)部被確認，形成共同的認知和情緒狀態(tài)。如上所示，群里的批評、謾罵是個體情緒宣泄最常見方式——通過網(wǎng)絡空間將個體累積的情緒相互影響和蔓延，引發(fā)群體性的抱怨，甚至在現(xiàn)實生活中表現(xiàn)為群體抵抗或是逃避事件。例如，小林介紹說，幾個同學原是按照學校安排進入項目酒店實習，但不滿“不合理的工作安排”——幾次脫崗，最后只好向?qū)W校申請改為自主實習。（小林的訪談，2014-10-22）這些非理性的發(fā)泄方式，促進自發(fā)怠工的實習群體形成，不僅會影響企業(yè)正常工作的進行，也會影響校企合作協(xié)議的有效性，甚至造成工學結(jié)合之人才培養(yǎng)過程只是流于形式。

縱觀上述三個情緒的發(fā)展階段，我們不難看出實習生對企業(yè)新環(huán)境的適應困難。無論是自我情緒歸因不當，還是疏導渠道不暢，都在相當程度上表現(xiàn)出實習生從不自信的認知，發(fā)展到挫敗感累積，再到后來從個體拓展集體，情緒傳染并相互印證的整個過程。脫胎于學習和生活的相對散漫和寬松學校環(huán)境，一時難以適應現(xiàn)代管理體制下的企業(yè)環(huán)境，產(chǎn)生不協(xié)調(diào)進而沖突。因此，目前實習生的情緒問題大致可歸結(jié)為兩點：一是情緒問題有產(chǎn)生發(fā)展的過程，需要分階段、分層次進行干預；二是目前校企合作領域缺乏系統(tǒng)的針對性強的實習生幫扶機制。因此，設計合理有效的輔導系統(tǒng)，成為當前實習情緒管理的一項重要任務。

三、引入EAP：作為情緒介入的一種選擇

EAP模式是現(xiàn)代管理組織為解決新員工困擾，值得借鑒的一項輔導系統(tǒng)。EAP（Employee Assistance Program）即員工援助計劃，是企業(yè)組織為員工設置的系統(tǒng)而長期的福利與支持項目。通過專業(yè)人員對組織以及員工進行診斷和建議，提供專業(yè)指導、培訓和咨詢，幫助員工及其家庭成員解決心理和行為問題，提高績效及改善組織氣氛和管理[16]。眾所周知，企業(yè)以經(jīng)營為本，利益和效率是企業(yè)追求的主要目標。而EAP正是通過幫助員工改善工作情緒，緩解壓力適應，增強員工自信，處理妥當同事與客戶之間的關系，并迅速適應新環(huán)境融入團隊協(xié)作中，這本身也是促進企業(yè)的整體績效。

以往的EAP設計主要針對企業(yè)正式員工的幫扶，尚未涵蓋校企合作領域的實習生群體。因此，本文倡導在校企合作領域中借鑒EAP的組織設計以構(gòu)建一項較完整的服務體系，為實習生群體因工作不適應而引發(fā)的各種情緒問題，提供一項系統(tǒng)，操作性強的心理援助計劃。

（一）工作理念：基于人在情境中的假設

針對實習生適應問題而構(gòu)建的EAP模式，其理論應依托于“人在情境中”的假設。它將案主的主要問題，歸結(jié)為適應不良的生活或工作空間的互動。換句話說，員工援助計劃將關注點落在：案主本身對環(huán)境的不適應，同時是環(huán)境對案主的不接納[17]。因此，工作設計思路既要兼顧個案輔導的進行，也要強調(diào)政策和公共措施的具體落實，協(xié)助案主改善與環(huán)境之間的調(diào)和——調(diào)試、緩解或轉(zhuǎn)化消極情緒，疏導溝通渠道，以保持合宜的情緒體驗與行為反應，或避免負面的情緒為影響到正常的企業(yè)績效和組織工作的行進。

（二）組織形態(tài)：內(nèi)外結(jié)合的EAP工作坊

針對實習生問題，建議在具體的企業(yè)場域中建立“以內(nèi)設部門為主，外部援助為輔”的EAP項目模式。即企業(yè)內(nèi)部建設EAP項目工作坊。該工作坊獨立于其他部門，并加強與人力資源管理部門的密切合作。在內(nèi)部EAP工作坊將定期提供員工心理評估報告，制定相應的輔助計劃；在外部，EAP與合作高校建立支援關系，引入高校優(yōu)秀的心理輔導師資參與員工輔助計劃的實施。高校的職責是不間斷介入項目運行整個過程，并及時評估和督導EAP開展的情況。這種“內(nèi)外結(jié)合”的方式不僅可以降低企業(yè)的成本，保證EAP工作的專業(yè)性，而且借助院校的優(yōu)秀師資和熟悉的師生關系，更容易讓實習生愿意參與項目，敞開心扉尋求心理咨詢與輔導。

四、EAP實踐：情緒問題的分層介入

一個完整的EAP工作流程，包括調(diào)查研究、宣傳教育和培訓、心理咨詢與治療、監(jiān)控評估與反饋四級服務體系。正如上述調(diào)查顯示高職實習生的情緒問題呈現(xiàn)階段發(fā)展的特點。因此，EAP應分層次對原有的工作流程進行改造：第一，理解和掌握情緒管理能力，改善不合理的壓力應激狀況——側(cè)重個案輔導與教育；第二，處理負面情緒積累而產(chǎn)生的工作緊張——強調(diào)勞動關系的修復；第三，針對問題產(chǎn)生的外部壓力源，減少或消除不恰當?shù)闹贫群铜h(huán)境因素——致力于工作環(huán)境的評估和改善。

（一）個案輔導：情緒管理與訓練

第一階段的情緒干預，側(cè)重個體的輔導與教育。EAP主要是設計有關職場情緒管理的訓練體系，通過一系列的課題教學和團隊輔導等方式，幫助實習生認識和接納職場人的勞動規(guī)則，提供自我和他人情緒感知的能力，并善于表達情緒的能力，最終幫助個體形成情緒管理的自覺意識，并盡快提升實習生在未來工作中的適應能力。

培訓分三個步驟進行：首先，認識和理解職場特有的情緒規(guī)則，處理好工學結(jié)合的適應性問題。工作關系不同于院校的師生、朋輩關系，更多表現(xiàn)為基于企業(yè)規(guī)章制度下作為成員如何在不同場合表達、傳達和禁止的規(guī)則。從學生轉(zhuǎn)變?yōu)閱T工，就需要實習生更深入了解實習企業(yè)的職業(yè)特點，理解企業(yè)組織文化的意義，并盡力接納這些規(guī)則，從而促進自我角色的轉(zhuǎn)換。其次，學會覺察和管理情緒的能力。能及時評估和辨析他人的情緒感受，并適當表達自我的情緒狀況，呈現(xiàn)良好的同理心，以更好接納他人。改善案主面對壓力情境的心理應激，讓案主學習將負面情感轉(zhuǎn)化為內(nèi)在激勵、反思和調(diào)適的途徑，以彈性化的思維面對各種挫折、失敗或沮喪。學習應付工作中的挫折感、緩解內(nèi)心不悅，并積極感受和行動以保持情緒的平衡。最后，鞏固和評估自我管理能力。培訓結(jié)束前，EAP咨詢師可以安排情緒回顧、小組討論和總結(jié)的方式，讓學員及時分享過去，展望未來，方便師生整理經(jīng)驗，并及時為咨詢師與學院進行對課程學習效果的反饋平臺。項目結(jié)束后，培訓師通過對培訓過程及效果的分析，寫下省思札記，從而修訂更為有效的個案輔導的設計與規(guī)劃，促進EAP介入方案的不斷改進與完善。

（二）勞動關系修復：人事與勞務管理

第二階段的情緒干預，著重于企業(yè)的勞動關系修復。具體說，合作企業(yè)在人事管理在統(tǒng)一的組織上，安排企業(yè)全體員工（包括實習生）；并在這個基礎上，對個人實施管理措施進行導向。員工可以通過確認自我在人事管理制度中的位置，來了解工作目標的完成情況。因此，人事制度傳達企業(yè)方針指導，也是員工自我確認的重要途徑。對此，EAP咨詢師需要評估合作企業(yè)在人事管理上的需求，與人力資源部門一起調(diào)研，了解實習生的勞動意識與情緒狀況。在介入的過程中，EAP咨詢師接觸或介入其內(nèi)心領域時，要清醒、敏銳地意識到實習生和企業(yè)、人事勞動部門，以及外在教育部門的關系問題，以采取慎重態(tài)度進行處理：一方面需要遵守管理章程和組織文化，一方面要協(xié)調(diào)良好人際的保持，正確認識勞資雙方的各自立場，靈活有效地運用咨詢知識和技法解決問題。這樣的做法，既強調(diào)員工的多元化需求和不同的教育背景和思想認識，又可以改變以往單一人事部門主導的管理方法。心理咨詢理論和具體操作技法的運用，將為問題解決提供豐富資源。

干預策略分兩個步驟：一是在企業(yè)內(nèi)構(gòu)建人情關系網(wǎng)絡，建立互幫互助的師徒制度，完善信任通暢的溝通渠道。在頂崗實習期間，實習生一旦遇到溝通難題，可借助EAP工作坊向有關部門提出申訴；及時將意見轉(zhuǎn)交到教育部門和勞動部門進行協(xié)調(diào)，從而強化部門的責任意識，及時發(fā)現(xiàn)實習生挫敗感發(fā)生的源頭，并有針對性地開展疏導工作。二是建立良好的心理契約[18]。所謂心理契約，是指個體與組織間自覺達成的彼此期望和對義務的承諾和互惠，是員工與企業(yè)對相互責任和義務的主觀約定。實習生是兼有學生和員工的雙重身份，因此具有其特殊性?？梢哉f，實習實踐最終還是為教育服務。因此，EAP應關注對實習生群體的引導和教育，而非一味安排工作任務。從熟悉工作崗位開始，組織實踐，協(xié)調(diào)個體與組織之間的關系，把實習生當作相互學習的伙伴，從而調(diào)動工作積極性，提升組織承諾，降低負面情緒累積的可能性。

（三）工作環(huán)境改善：場所的風險評估

當情緒問題進入第三階段，負面情緒易通過同伴間的傳播、渲染和加強之后，表現(xiàn)為集體的情緒行為。這類行為的共性表現(xiàn)為不愉快、不禮貌——對他人言語不尊，甚至傲慢，或是有意丑化其他群體。如前所述，實習生因長期挫敗而堆積的非正常行為應激，乃至延伸出不耐煩的情緒化行為。這些被歸結(jié)為“不守規(guī)矩”的行為表征。若不及時加以干預，這類抵觸的情緒行為將給工作環(huán)境造成緊張的氣氛，甚至會導向集體暴力事件的發(fā)生。因此，減輕或預防集體消極行動帶來的影響，構(gòu)建和諧工作環(huán)境，需要著眼于協(xié)助管理者與員工及時識別實習生中情緒化行為的警示性信號。

干預策略分四個步驟：首先，有針對性開展培訓。一是針對管理者的培訓，讓他們有能力甄別常見的危險行為預警，及時觀察、記錄和歸檔，并接洽EAP咨詢師進行轉(zhuǎn)診。這樣可以避免情緒化行為的進一步升級。因為過去行為特征，是對未來行為的重要預測參考。因此，管理者有必要識別常見的危險因素，并做出相應的干預措施，避免行為激化的情況發(fā)生。二是針對新員工開始的情緒管理課程，包括憤怒管理、與難以合作員工的交往、壓力管理、維持工作-生活平衡等。其次，廣泛宣傳。EAP咨詢師將傳單、冊子及明信片等宣傳冊，放置在食堂、休息室、公共活動場所中，提醒員工如果懷疑存在潛在的暴力，EAP咨詢師可以隨時提供安全、保密和有效的支持體系。再次，EAP咨詢師在情緒管理項目中，需要制定一個用來判斷員工行為是否適當?shù)脑u估標準。并在管理部門、人力資源部門的通力協(xié)作下，共同組建暴力行為管理與干預小組，一同回顧轉(zhuǎn)介實習生過去的行為表現(xiàn)，辨別在實習期內(nèi)是否有關激化的行為，乃至趨向暴力。最后，確定進入憤怒管理培訓課程名單。其中，培訓課程側(cè)重教育性而非治療為主，通常以團體輔導方式進行。課程內(nèi)容可以包括認識憤怒、討論憤怒的認知過程、對憤怒情緒及行為的鑒別方式、有效溝通、與難合作者如何打交道，等等。課程設計包括復習、作業(yè)和考核三個模塊，參與者需要完成學時并接受EAP咨詢師的最終評估，即是否延長學員參與課程學習的時間。

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責任編輯 殷新紅