楊智
合理利用教材、優(yōu)化教材是教師專業(yè)成長的標尺。教師應(yīng)當積極關(guān)注自己的專業(yè)成長,使自己成為教材的生產(chǎn)者和主人。作為一線教師,筆者在使用新教材時經(jīng)歷了以下歷程。
一、在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)教材的不足
“教材無非是個例子”,“在實際教學(xué)實踐中,教師在教材面前不是被動的執(zhí)行者,而是研究者、開發(fā)者”……還記得課改初期讀到這些觀點時,我感受到十分欣喜與激動。由此,受到鼓舞的我簡單地把“優(yōu)化教材”等同于“一味求新”而隨性“創(chuàng)造”。今天加一個情境導(dǎo)入,明天大刀闊斧地刪減教材,后天重組教材,有時甚至全盤替換?;仡欉@段經(jīng)歷,很多當時“沾沾自喜”的舉動在今天看來都是膚淺的,更有不少是在對教材意圖理解有偏差情況下的“想當然”。對教材內(nèi)容把握上的不準、不全導(dǎo)致了掛一漏萬。
事實上,即使是教材中不起眼的細節(jié)都可能蘊含著特定的教學(xué)意圖。說“教材無非是個例子”的人是需要有深厚的專業(yè)底氣和博大的數(shù)學(xué)素養(yǎng)的,畢竟這是教材組專家們集體智慧的結(jié)晶。所以,我們談創(chuàng)造性地使用教材,要在對教材編寫意圖讀懂、悟透的前提下,首先保證能教好教材,再談“用教材教”,在包含的基礎(chǔ)上實現(xiàn)超越。
二、研讀中審慎取舍教材
鄭毓信教授在《數(shù)學(xué)教育:動態(tài)與省思》一書中指出:“作為課程改革的一個方面,現(xiàn)行的任何一種教材都不能被看作完全理想的,它必然地有一個發(fā)展和改進的過程,廣大一線教師不僅可以而且也應(yīng)在這一過程中發(fā)揮重要的作用?!比绱藖砜?,任何教材都有取舍增補的空間。當前,我們一線教師創(chuàng)造性地使用教材是可能的而且也是必要的。但正如貝德納等人所說的,只有在開發(fā)者對設(shè)計所依據(jù)的理論有反思性認識時,有效的教學(xué)設(shè)計才成為可能。今天的我在實踐中對教材進行二次開發(fā)和創(chuàng)新建構(gòu)時,多了一分客觀辯證的理性,堅持在深度研讀時尋覓空間,在反復(fù)斟酌后定奪取舍,力求在使用中實現(xiàn)優(yōu)化。
以“用字母表示數(shù)”一課為例來談?wù)勎业膶嵺`。
案例1——立足難點的突破,挖掘教材的深度
教材的深度有兩方面:一方面是知識的深度,一方面是思想的深度。在研讀教材中,從“系統(tǒng)性”的角度我認識到“用字母表示數(shù)”是學(xué)生感悟“代數(shù)語言”作用的起始課。本課教學(xué)中讓學(xué)生理解含有字母的式子既可以表示數(shù)量間的關(guān)系,也可以表示一個結(jié)果,是教學(xué)的難點。
教材例題:擺一個三角形需要3根小棒,讓學(xué)生推算2個,3個……到a個三角形需要幾根小棒。
如果直接采用課本上條件完備、結(jié)論明確的封閉例題作為學(xué)習(xí)材料來突破難點,會顯得太單薄,而且靜態(tài)的處理也會限制學(xué)生探究未知的積極性。字母表示數(shù)這么抽象的東西,能不能學(xué)得有趣、簡單又能抓住本質(zhì)?字母表示數(shù)的本質(zhì)是什么呢?我想到了函數(shù)關(guān)系,這一進一出,不就像個盒子嗎?放進去的量經(jīng)過關(guān)系加工后出來另一個量。于是,我試著做了一個數(shù)學(xué)“魔盒”。結(jié)果,學(xué)生非常喜歡。小小的魔盒發(fā)揮了神奇的作用,學(xué)生始終邊玩邊自覺地思考。在一次次驗證的過程中,我引導(dǎo)學(xué)生們試著用算式來表示結(jié)果,為理解含有字母的式子可以表示結(jié)果作好鋪墊。在適時地點撥和引導(dǎo)下,學(xué)生們借助具體的數(shù)發(fā)現(xiàn)了魔盒的秘密,再次體驗了用字母表示數(shù)的概括性,經(jīng)歷了建立數(shù)學(xué)模型的過程。魔盒本身是一個蘊含函數(shù)思想的一個載體,學(xué)生在玩中不知不覺地感受著字母表示數(shù)的特點。這樣層層逐步深入,有層次、有坡度地突破了難點。
魔盒的神奇還表現(xiàn)在:輸入魔盒的數(shù)可以是學(xué)生學(xué)過的整數(shù)、小數(shù)或分數(shù)。進而讓學(xué)生明確:用字母表示的數(shù)是已經(jīng)學(xué)過的所有的數(shù),不局限于整數(shù)。同時在游戲后,我還水到渠成地總結(jié):數(shù)學(xué)是研究千變?nèi)f化中不變的關(guān)系,更是對數(shù)學(xué)本質(zhì)的體驗。
案例2——從有疑處生發(fā),拓展教材的寬度
從信息論的角度來說,教學(xué)內(nèi)容的寬度就是一節(jié)課傳輸給學(xué)生的信息量。在“用字母表示數(shù)”一課中,教材是這樣呈現(xiàn)簡寫規(guī)則的:a×4或4×a通??梢詫懗??a或4a;a×a可以寫成a?a,等等”。
在教學(xué)中,規(guī)則的學(xué)習(xí)實際上并沒有多少探究的空間。但教材的呈現(xiàn)比較零亂,而更加有序的呈現(xiàn)規(guī)則將有利于規(guī)則的掌握和熟練運用。這部分內(nèi)容雖然分量不重,卻也是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個難點。面對這一小段內(nèi)容,追問中我想到:為什么要有這樣的規(guī)則呢?學(xué)生會不會也有這樣的疑問,而我又該怎樣回答呢?帶著這些問題,我開始尋找。
我試著以兒童的眼光看問題,在全面深入研究學(xué)生和鉆研教材的基礎(chǔ)上,幾易其稿,把簡寫規(guī)則這樣的規(guī)定性知識鑲嵌在一個有趣的數(shù)學(xué)童話中,做成動畫,引導(dǎo)學(xué)生在具體的情境中輕松愉快地學(xué)習(xí)。故事如下:
某天的早朝上,0國王正在聽小不點兒乘號匯報工作:“陛下,因為我和X很相近,許多人總把我們混淆。請陛下想出一個對策才行啊。”
于是,0國王傳下口令:加號、減號、除號先行退朝,乘號留下議事。
第二天早朝,0國王宣布了3條制度:
第一,在含有字母的式子里,數(shù)和字母中間的乘號可以記作小圓點,也可以省略不寫。如x×2或2×x都可以記作2?x或2x,但要注意,在省略乘號時,要把數(shù)寫在字母的前面。
第二,1與任何字母相乘時,1可以省略不寫。如1×b或b×1都記作b。
第三,字母和字母相乘,中間的乘號也可以記作小圓點或省略不寫。如a×b記作a?b或ab;兩個相同的字母相乘,如b×b記作b2,讀作“b的平方”。
這樣學(xué)習(xí)和自學(xué)幾個例子的效果肯定大不一樣。這一教學(xué)片段的形式新穎、活潑,充分體現(xiàn)出數(shù)學(xué)思想,一切形式的生動都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。
三、合理改革,讓“教材”變成“學(xué)材”
教師使用教材的智慧體現(xiàn)在教師精通教材的基礎(chǔ)上,根據(jù)自己的體會和教學(xué)風(fēng)格,結(jié)合學(xué)生的知識水平、年齡特征和實際學(xué)習(xí)需要,對教材內(nèi)容進行精心處理。不管是魔盒的誕生或是童話的編寫,出發(fā)點都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù),站在學(xué)生的立場思考。在數(shù)學(xué)課堂上玩魔術(shù)、聽童話,在孩子們看來,是非常有吸引力的。不僅如此,孩子們還能從中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題、研究數(shù)學(xué),這又是多么美好啊!我期盼著教材的定位能更明確地指向?qū)W生——讓教材直接面向?qū)W生,更直接地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動,而非主要服務(wù)于教師的教學(xué)活動,真正實現(xiàn)從“教材”向“學(xué)材”的構(gòu)建。