一、引言

語言教學(xué)中的文化概念廣受重視，而教師課堂決策中讓文化概念滲入教學(xué)實(shí)踐，讓學(xué)習(xí)者體驗到文化的深層張力，獲取理性文化認(rèn)知，更為重要的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化意識，引導(dǎo)其形成跨文化交際的能力。體驗性文化教學(xué)，作為文化教學(xué)中的一個重要概念，無疑深刻把握了文化教學(xué)的本質(zhì)。因為通過體驗才能真正獲得跨文化交際意識和能力，這也符合我國目前倡導(dǎo)的綜合實(shí)踐教育的思想。當(dāng)然，在目前的語言教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生很難獲得原汁原味的異國語言文化體驗，因而，體驗性文化教學(xué)的提出和實(shí)踐適應(yīng)并符合當(dāng)前語言文化教學(xué)的發(fā)展趨勢，具有較強(qiáng)的探索價值和實(shí)踐意義。

文化體驗（the cultural experience）是R·Moran （2001）提出的文化教學(xué)中的一個關(guān)鍵概念。他認(rèn)為文化是一個復(fù)雜的混合體。要幫助學(xué)生理解文化，可以從三個框架入手：文化體驗、文化知識、“體驗式學(xué)習(xí)循環(huán)”。并認(rèn)為文化的界定焦點(diǎn)應(yīng)是文化體驗——與另一種生活方式的碰撞。他認(rèn)為文化體驗包括五個方面的內(nèi)容：文化內(nèi)涵、學(xué)生界入這一內(nèi)涵的活動、預(yù)期或?qū)崿F(xiàn)的結(jié)果、學(xué)習(xí)內(nèi)容和師生形成的關(guān)聯(lián)的實(shí)質(zhì)。他同時提出文化知識（cultural knowings）則包括四個因素的互動：文化信息（knowing about）、文化實(shí)踐（knowing how）、文化觀念（knowing why）、文化自知（knowing oneself）。Crawford-Lange & Lange（1987）也有把文化體驗分為內(nèi)涵和過程的提法。生活方式即內(nèi)涵，學(xué)習(xí)者與另一生活方式的碰撞（即他們參與的活動和獲得的結(jié)果）就是過程。而Kolb（1984）提出的體驗性學(xué)習(xí)循環(huán)也備受推崇。他把這種學(xué)習(xí)模式分為具體經(jīng)驗、反思觀察、抽象概念和積極試驗四個階段，每個階段都有不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動和目的。文化體驗即學(xué)生與另一種生活方式的碰撞，與Kolb提出的所有的學(xué)習(xí)都是體驗的觀念不無相似之處，其中內(nèi)涵和過程也是密不可分的。無論是跟目的語文化直接的碰撞還是間接的接觸，如課本里展現(xiàn)的文化知識、一部影片欣賞還是一段旅外的經(jīng)歷故事，這種直接或間接的文化碰撞的本質(zhì)都能體現(xiàn)在四個文化階段之中。國內(nèi)關(guān)于體驗性文化教學(xué)的探索研究涉及不多，何高大（2006）從認(rèn)知心理學(xué)角度探討過英語教學(xué)中文化導(dǎo)入研究的理論架構(gòu)，提出應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“體驗文化適應(yīng)觀”。而很少有人從實(shí)證角度來探討過體驗性文化教學(xué)，本研究試以教材為依托，在教學(xué)中體驗文化并對體驗性文化教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用作一粗淺嘗試。

二、語言課堂決策中的文化教學(xué)實(shí)踐

語言課堂決策中文化教學(xué)必定涉及學(xué)習(xí)者的文化經(jīng)歷。有兩種框架來闡釋教師的職責(zé)：文化知識框架和Kolb的體驗式學(xué)習(xí)模式。按照學(xué)生學(xué)習(xí)需要動手去做的理念——即與另一種生活方式的碰撞，文化知識框架為我們提供了一個描述文化的方式。一旦這些交互式碰撞發(fā)生，接下來學(xué)習(xí)目的、教學(xué)和學(xué)習(xí)活動的選擇以及合適的評價機(jī)制都需要得到認(rèn)真的思考。

當(dāng)然，教學(xué)活動中教師的角色轉(zhuǎn)換也不可避免。從文化知識框架的四個相互關(guān)聯(lián)的交互學(xué)習(xí)過程，教師需要確定學(xué)生學(xué)習(xí)的文化名稱（內(nèi)容），找到可能學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的方法（活動）以及需要達(dá)到的目標(biāo)（結(jié)果）。下面，通過實(shí)踐教學(xué)課堂決策去探尋文化知識框架在體驗性文化教學(xué)中展示和滲透。

（一）文化信息的教學(xué)決策

語言教學(xué)實(shí)踐決策中的文化信息獲取是一個漸進(jìn)式、螺旋式過程。這個過程包括所有收集和展示文化信息獲得的活動。文化信息一般包括事實(shí)、數(shù)據(jù)、產(chǎn)品和實(shí)踐的知識和文化的觀點(diǎn)。這些信息具體來說涉及到特定的文化和語言，文化的本質(zhì)以及一般學(xué)習(xí)和進(jìn)入其它文化的過程，當(dāng)然學(xué)習(xí)者自身的文化信息也包含其中。學(xué)習(xí)者需要掌握這些文化的信息。

課堂決策中首要關(guān)注點(diǎn)即學(xué)生在學(xué)習(xí)“關(guān)于創(chuàng)造力的培養(yǎng)——鼓勵孩子思考”課文時需要哪些文化信息。首先，關(guān)于創(chuàng)造力的定義及它跟發(fā)明有什么異同點(diǎn)，這兩點(diǎn)通過課文的準(zhǔn)備部分學(xué)生就應(yīng)有初步認(rèn)識。話題可以圍繞在美國學(xué)校和家庭怎樣鼓勵孩子思考這個主題來展開。因此，在課文學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者被要求在課前去收集關(guān)于美國孩子的思維和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的策略和現(xiàn)狀的情況，如學(xué)校老師的教學(xué)方法，在家里父母的行為等相關(guān)信息。同時對中國學(xué)校培養(yǎng)孩子思維和創(chuàng)新能力的現(xiàn)狀和概況也要了解，當(dāng)然，中國學(xué)校的創(chuàng)新情況也可以結(jié)合學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來闡釋。希望通過課文學(xué)習(xí)把美國學(xué)校和中國學(xué)校培養(yǎng)孩子創(chuàng)造力和思維能力進(jìn)行對比以發(fā)現(xiàn)其異同，并找出這種差異存在的原因，讓學(xué)生在更深層次上去認(rèn)識創(chuàng)新能力及中美兩種教育體制在培養(yǎng)和教育孩子創(chuàng)造性方面的文化差異，從而提高學(xué)生的文化敏感性和文化適應(yīng)能力。

（二）文化實(shí)踐的教學(xué)決策

文化實(shí)踐教學(xué)決策關(guān)涉一個互動本質(zhì)及文化實(shí)踐過程。文化實(shí)踐包括具體的行為、行動、技巧甚至說、觸、看、站等其它各種形式的實(shí)踐活動。這就要求直接或模擬參與到目的語文化中人們的日常生活中去，按照他們的思維習(xí)慣及文化認(rèn)知傳統(tǒng)，運(yùn)用他們的工具、技術(shù)和語言去跟這種文化本體建立直接聯(lián)系。學(xué)習(xí)者需要能夠適應(yīng)和融入目的語文化-即用目的語文化中人們的方式去說話和行事。這就意味著學(xué)習(xí)者需要改變自身行為去適應(yīng)目的語文化的語境。

我們的語言學(xué)習(xí)環(huán)境讓我們沒有直接融入異國文化氛圍的條件，但在模擬環(huán)境中我們同樣可以去感受和體驗異國文化，這當(dāng)然也是與另外一種生活方式發(fā)生“碰撞”，這同樣也是一種間接文化體驗。這個環(huán)節(jié)中最重要的核心是要讓學(xué)生去動手，去體驗。但在模擬環(huán)境下去體驗一種文化環(huán)境，我們卻沒有一個可供模仿的模本。針對培養(yǎng)孩子思考的文章主題，學(xué)生們被分配兩個任務(wù)，一批學(xué)生去模仿一個美國孩子課堂實(shí)踐，而另一組學(xué)生去營造一個中國孩子的課堂。模仿美國課堂的學(xué)生們從模擬實(shí)踐中了解和觸碰到了美國孩子的思維和行為方式，而中國孩子的模擬課堂則讓學(xué)習(xí)者對自身和本族語文化獲得了更直觀和深層次的理解。

互聯(lián)網(wǎng)給了這種文化教學(xué)實(shí)踐帶來了更直接的媒介，也讓教學(xué)實(shí)踐中的文化素材豐富多彩。學(xué)習(xí)者通過模擬美國近年風(fēng)行的“木匠教學(xué)法”。就是直接給學(xué)習(xí)者一些木塊和量尺，讓他們身體力行地去測量和拼造簡單物體。這種實(shí)踐過程中學(xué)習(xí)者對尺子和各種工具有了深刻認(rèn)知也理解了線段長短及其數(shù)量加減關(guān)系。教師在這過程中只是起到一個幫助者角色的作用，布置任務(wù)和解答孩子們在動手過程中遇到的各種問題。學(xué)習(xí)者們可以比較熟練地運(yùn)用英語口語完成這個模擬課堂。而模擬中國孩子課堂的學(xué)習(xí)者在模擬教學(xué)中時顯沉悶。教師更多訴諸于不停的演算和講授，大都強(qiáng)調(diào)記憶和背誦，學(xué)習(xí)者鮮有實(shí)際機(jī)會動手操作和停下思考討論，更多是一種主導(dǎo)課堂實(shí)踐進(jìn)展的教學(xué)模式。兩種課堂雖然都是模擬狀態(tài)下課堂演示，但卻相當(dāng)直觀地向?qū)W習(xí)者們展示了兩種文化中的課堂學(xué)習(xí)模式，教學(xué)行為模式及其所凸顯的思維認(rèn)知模式。這種課堂演示讓學(xué)習(xí)者獲得了一種浸入式的文化體驗認(rèn)知，而兩種課堂模式所傳遞的文化認(rèn)知信息及其給語言學(xué)習(xí)者所帶來的文化沖擊卻是了解中美教育體制及體驗中美教育文化差異的最佳介質(zhì)。

（三）文化觀念的教學(xué)決策

文化觀念的教學(xué)決策是幫助建立一種對基本文化觀念的理解并讓其消解于文化認(rèn)知實(shí)踐的過程。文化觀念涉及理解、信念、價值及態(tài)度等，它植根于文化生活的方方面面。這是一個學(xué)習(xí)者尋求觀察，收集信息和體驗文化的過程。文化觀念需要學(xué)習(xí)者具有對文化現(xiàn)象進(jìn)行調(diào)查、分析和解釋的技巧和能力，需要運(yùn)用文化分析和比較能力來了解文化術(shù)語所蘊(yùn)含的價值觀念，這必定涉及對于自身和本位文化的認(rèn)知和比較，目的語文化的基本價值觀跟學(xué)習(xí)者自身的文化價值觀的比較是學(xué)習(xí)者建立對基本文化觀念理解的一個重要切入點(diǎn)。

在學(xué)習(xí)者獲得對于兩種文化課堂教學(xué)實(shí)踐的初步認(rèn)知之后，最重要是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深入到事物表象之后去探索這種表象差異的本質(zhì)。因此，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)文本主題內(nèi)容進(jìn)行討論并形成對于文化觀念的概念認(rèn)知至為關(guān)鍵。根據(jù)主題內(nèi)容形成三個論題小組，三個論題分別是“中美教師在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力方面有何差異”“中美學(xué)生在創(chuàng)造力的自主培養(yǎng)上有何不同”“中美教育體制在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力上有何利弊”，三個論題互為補(bǔ)充并相互呼應(yīng)。為了讓學(xué)習(xí)者獲得更直接真實(shí)的文化體驗，課題組邀請到美國外教與大家座談，學(xué)習(xí)者能更直觀地感受異國語言文化思維和語言沖擊。同時學(xué)習(xí)者還被置于真實(shí)文化語境去采訪美國留學(xué)生和美國游客，從各個角度和視角去理解美國文化和教育?？朔爽F(xiàn)實(shí)語境中的資源限制，學(xué)習(xí)者在互聯(lián)網(wǎng)上跟美國學(xué)生進(jìn)行溝通，這種資源獲取過程讓學(xué)習(xí)者獲得了第一手的文化體驗和文化認(rèn)知。學(xué)習(xí)者的討論深化焦點(diǎn)是兩種文化現(xiàn)象及深層內(nèi)涵的差異辨析和批判分析。中美教育體制中的教師、學(xué)習(xí)者、行政及政策等諸多文化因子對比讓這種文化實(shí)踐教學(xué)對教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教育體制有了更深刻的認(rèn)識，并讓這種文化意識概念在使用文化術(shù)語解析文化知識和經(jīng)歷過程中得到消解。雖然這種探討不能即刻對現(xiàn)實(shí)的教育問題覓到滿意的解答方案，但它卻為學(xué)習(xí)者理解社會現(xiàn)實(shí)、了解目的語文化和深入文化價值體系內(nèi)核打開了一扇窗。

（四）文化自知的教學(xué)決策

文化自知的教學(xué)決策實(shí)際上是對學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知和理解。學(xué)習(xí)者的價值、概念、感知、問題、反應(yīng)、思維以及其本身的文化價值觀是這個文化體驗過程的重心部分，它關(guān)涉自我意識和自我認(rèn)知。學(xué)習(xí)者需要了解自身及本位文化以更好的理解、適應(yīng)和融入到目的語文化之中，他們需要認(rèn)識和掌控文化學(xué)習(xí)過程中的情緒高潮和低落。當(dāng)然，學(xué)習(xí)者參與、接受、探索或融入文化的程度以及作為文化學(xué)習(xí)者發(fā)展專業(yè)知識的能力都是由學(xué)習(xí)者對這個文化實(shí)踐過程的理解來決定的。

課堂學(xué)習(xí)和討論是對兩種文化中的教學(xué)理念和教學(xué)方法的深刻的感性認(rèn)識，而文化教學(xué)的最終目標(biāo)就是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對文化差異的深層原因進(jìn)行理性思考。學(xué)習(xí)者需要闡釋他們的文化實(shí)踐體驗及對此的反應(yīng)。這里的核心問題可以由教師直接提出，兩種教學(xué)體制何以在培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力方面產(chǎn)生如此差異？這一問題涉及文化價值取向以及一個終極問題——兩種文化的創(chuàng)造者的探討。這里不能因為要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言的訓(xùn)練而讓語言表達(dá)成為他們進(jìn)行深層次思考的障礙，因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)該在盡量使用目的語的前提下，可以借助母語來表達(dá)深層次思想。學(xué)習(xí)者在討論中從教學(xué)常規(guī)到教育方法再到教學(xué)理念，從學(xué)習(xí)者本身到教師再到教育制度的創(chuàng)造者的評價及對比，從而獲得了兩種文化在各個層次的全新認(rèn)識和理解。學(xué)習(xí)者在與目的語文化發(fā)生碰撞時的體驗以及他們在體驗文化時對自身的認(rèn)識和思考無疑會產(chǎn)生思想碰撞和文化沖擊，甚至是文化認(rèn)知矛盾。這種文化認(rèn)同危機(jī)讓他們面臨的是保持還是放棄文化認(rèn)同的選擇，同時，這也就是學(xué)習(xí)者如何來看待自身和文化認(rèn)同的命題。

三、結(jié)語

語言教學(xué)決策中的文化信息、文化實(shí)踐和文化觀念的界限是由學(xué)習(xí)者個體自身通過體驗來決定的。當(dāng)然，文化自知應(yīng)該是整個文化知識的組織層面，它決定了學(xué)習(xí)者在文化體驗中的理解和認(rèn)識。學(xué)習(xí)者做出這些決定的能力取決于他們對自身、環(huán)境以及學(xué)習(xí)目的的意識，這種意識越清晰，在獲得文化信息、技能和理解過程中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入程度就會越高。在整個學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該始終以學(xué)習(xí)者為中心，教師大多以幫助者的角色出現(xiàn)并在宏觀上對整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行調(diào)控和掌握。在參與、描述和理解階段，學(xué)習(xí)者所關(guān)注的是文化，而在反思和反應(yīng)階段，學(xué)習(xí)者的重心則轉(zhuǎn)向了對自身的認(rèn)識，從無意識的文化體驗轉(zhuǎn)化為有意識的文化認(rèn)知。

體驗性文化教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)文化知識的評價不應(yīng)在于學(xué)生掌握多少文化知識史實(shí)和了解多少文化現(xiàn)象，而在于學(xué)生通過體驗獲得了多少文化溝通能力和在多大程度上獲得對自身的了解。這種教學(xué)能在多大范圍內(nèi)實(shí)施和是否能給傳統(tǒng)文化教學(xué)帶來沖擊，我們將拭目以待。

參考文獻(xiàn)：

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張友文，大學(xué)教師，現(xiàn)居浙江杭州。