基于氣質(zhì)類型視角的高校教師的職業(yè)發(fā)展前景

李歐美

[摘 要] 無論教學型還是科研型的教師，都在自己的工作中尋求成就感、價值感以及自我實現(xiàn)。一個人最大的價值，來源于他在某一方面收獲的存在感、他對別人的影響力，以及他對自己人生的掌控力，并在此中體現(xiàn)出來的讓人無法抵擋的魅力。在起到激勵作用的同時，也引發(fā)了一些心理問題。就高等教育的長足發(fā)展來講，迫切需要設(shè)置教學型教授與科研型教授平行的考評體系。高校教師除了主動地了解自己的氣質(zhì)類型和性格特點之外，更不能讓氣質(zhì)類型成為自己發(fā)展的桎梏和借口。要充分發(fā)揮自己氣質(zhì)類型中積極的一面，以帶動克服消極的一面。 除了教師在正確認知自我特征的前提下進行職業(yè)發(fā)展的調(diào)整完善之外，高校教師評價體系與考核體系也要逐步完善，摒棄傳統(tǒng)的一刀切評價標準，設(shè)置更多的職業(yè)發(fā)展路徑。

[關(guān)鍵詞] 氣質(zhì)類型；高校教師；發(fā)展前景

[中圖分類號] G443 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 07-0052-03

近幾年來，大學生的心理健康問題愈來愈引起全社會的關(guān)注，殊不知，作為高等教育人才的培育者的高校教師的心理健康問題也日趨嚴重。實際上，高校教師的工作表面看起來自由而有尊嚴，但很多教師的心理負荷已經(jīng)到了臨界點。雖然沒有中小學教師那么多繁重的教學任務，但高校教師考核和評價機制越來越趨于的量化傾向，使教師的職業(yè)發(fā)展前景與科研成果緊密掛鉤，讓高校教師不堪其重，職稱焦慮成為每一位沿著講師—副教授—教授這個獨木橋行走的教師的生活之繩。要在高校里取得學科地位和站穩(wěn)腳跟，必須參與評職稱，要參與評職稱，就必須做科研。教書育人，教師的天職與使命，往往在與科研的比拼中，淡出教師的視野。對于教學，他可以幾十年如一日地重復一套教材，教學效果差強人意也在所不惜，他將更多的精力放到科研上。而往往，科研和教學是脫節(jié)的。我們往往看到一些大受學生歡迎甚至在社會上具有很高知名度的教師，在連年的科研成果上乏善可陳，雖然經(jīng)常被評為教學名師，甚至開的課程成為學校的名片，但科研成果的匱乏導致職稱評定時的一再敗北。另一方面，又有很多科研成果卓著的教授，在課堂上缺乏教學感染力，學生反映不佳，教學效果不理想。他們擁有很多課題，發(fā)表很多文章，但教學能力卻一直平平。當然，也有少數(shù)老師能做到教學科研兩不誤，成為全能人才，這樣的畢竟是少數(shù)。

教學與科研， 作為高校教師的兩個主要學術(shù)活動，有其共同之處： 都以知識為基本對象； 都為高級智能活動； 都需要主體的投入和創(chuàng)造性的激發(fā)。二者之間也存在不同，在對活動主體要求的性格特征、智力形態(tài)及二者的活動方式、活動過程、活動目的等方面存在差異。 教學活動是一個表達、反饋、提升的外向性過程，需要接受者的更多配合與支持，重在普及與傳播，強調(diào)表達與對話；科研活動是一個探索、反思、構(gòu)建的內(nèi)向性過程，是在科學的道路上不斷挑燈前行，發(fā)現(xiàn)未知，填充空白，往更深處進發(fā)。高校教師隊伍是一個復雜的人才系統(tǒng)。從個人適配度和發(fā)展前景來講，高校教師大體可分為教學型、科研型、教學科研并重型三類。是人的差異，導致了從事同樣的活動而產(chǎn)生了不同的結(jié)果。高校教師適合教學還是適合科研，從心理學和人才學的角度來看，氣質(zhì)類型起到了很重要的作用。本文側(cè)重從氣質(zhì)類型的角度探討高校教師的職業(yè)適配度與發(fā)展路徑的選擇。

一 高校教師氣質(zhì)類型的聚焦與闡釋

氣質(zhì)屬于人格的范疇，了解自己的氣質(zhì)特點，是一個人建立正確而全面的自我認知的必要步驟。自我認知是對自己身心活動的覺察，即自己對自己的認識，具體包括認識自己的生理狀況（如身高、體重、體態(tài)等）、心理特征（如興趣、能力、氣質(zhì)、性格等）以及自己與他人的關(guān)系。只有充分了解了自己，特別是能力傾向、氣質(zhì)類型和性格之后，才能判斷自己同高校教師這個職業(yè)的最佳適配方式。霍蘭德的“人業(yè)互擇理論”就認為，適宜的職業(yè)環(huán)境中個人可以充分施展自己的技能和能力，表達自己的態(tài)度和價值觀，并且能夠完成那些令人愉快的使命。氣質(zhì)，從心理學的角度講，是指心理活動表現(xiàn)在強度、速度、穩(wěn)定性和靈活性等方面動力性質(zhì)的心理特征，相當于我們?nèi)粘Ｉ钪兴f的脾氣、秉性或性情。人的氣質(zhì)主要是由遺傳決定的。目前，心理學家們普遍認為，在通常情況下，人的氣質(zhì)類型可分為膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)四種。氣質(zhì)并不標志一個人的智力發(fā)展水平和道德水平，更不得用某種氣質(zhì)來評判員工的優(yōu)劣，因為每種氣質(zhì)均有優(yōu)缺點。如多血質(zhì)思維靈活、反應迅速、好交際、敏感；但易浮動、急躁不穩(wěn)重。膽汁質(zhì)直率熱情、精力旺盛；但失之魯莽、易于沖動、準確性差。粘液質(zhì)安靜沉穩(wěn)、自制忍耐；但反應綬慢，朝氣不足。抑郁質(zhì)細膩深刻、踏實細致；但多愁善感、孤僻遲緩。

一般來說，氣質(zhì)類型在個體身上表現(xiàn)得并不總是那么典型。大多數(shù)人都是兩種或兩種以上氣質(zhì)類型的混合體。但總有主要體現(xiàn)出某一類氣質(zhì)類型的傾向性。有研究者曾對教師的氣質(zhì)類型和教學風格做過探討，認為不一樣的氣質(zhì)類型體現(xiàn)出不一樣的教學風格，而通過對230名學生做的抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學生喜歡多血質(zhì)和膽汁質(zhì)的人數(shù)多于喜歡粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)的人數(shù)， 喜歡前兩者的人數(shù)高出后兩者35. 6%。四種氣質(zhì)類型中，多血質(zhì)和膽汁質(zhì)都屬于外向型的氣質(zhì)類型，而粘液質(zhì)與抑郁質(zhì)則屬于內(nèi)向型的氣質(zhì)類型。由此我們可以推斷，以多血質(zhì)或膽汁質(zhì)氣質(zhì)類型為主的高校教師，更適合從事教學工作，享受教學相長帶來的愉悅感，屬于教學型人才；而以粘液質(zhì)或抑郁質(zhì)氣質(zhì)類型為主的高校教師，更適合從事科學研究工作，體味探究與發(fā)現(xiàn)的樂趣，屬于科研型人才。

教學型的教師具備較強的課堂管理能力，注重反饋，鼓勵學生發(fā)言，實現(xiàn)了教育過程中的教學相長。他們語言風趣，善于變通，不因循守舊，認真對待每一堂課，注重發(fā)揮課堂藝術(shù)，為了有所成就而影響和鼓勵他人，在教學中收獲最大的成就感和幸福感；研究型教師，總體偏向理性而內(nèi)斂，善于思考與發(fā)現(xiàn)問題，喜歡獨立和富有創(chuàng)造性的工作，知識淵博，有學識才能，不善于領(lǐng)導他人。在工作崗位上，冷靜型的人能夠與同事合作，而憂郁型的人則能保證工作質(zhì)量。他們工作上最大的成就感來自于科研成果的研發(fā)。認清自己適合進行教學，就要將精力主要放在教學實踐中，并在教學中同樣尋求研究的空間，教學中的科研同樣能實現(xiàn)個人價值的最大化。教學科研不是孤立的，是互相滲透的。適合研究的教師，同樣在研究工作中杜絕單槍匹馬，科研團隊和梯隊建設(shè)至關(guān)重要。

二 高校教師職業(yè)發(fā)展路徑的現(xiàn)狀與突圍

當下，我國高校教師的職業(yè)發(fā)展路徑比較單一，職稱道路的評價標準近年來不斷改革與完善。但總體還是倚重教師的科研成果，輕視教學。所有教師走上工作崗位，經(jīng)歷兩三年的工作適應期之后，都走上了同質(zhì)化的發(fā)展道路，按照“助教—講師—副教授—教授”，攀登同一個高校教師職業(yè)發(fā)展階梯，而在教師評價體系中的科研績效導向性即唯科研成果論的教師評價模式，使得高校教師對教學工作的熱情和投入難以維系。

不論是多血質(zhì)、膽汁質(zhì)，還是粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)，高校教師面臨著同樣的工作壓力：承擔過多的教學工作量，申報遙不可及的課題，硬著頭皮撰寫論文……現(xiàn)實要求每位教師都要成為全能型教師，教學、科研，樣樣出彩。特別是對于處在事業(yè)起步階段的青年教師來說，適合教學的老師投入科研舉步維艱，有意專研的教師被太多的教學任務占據(jù)了大部分精力。如此，使高校內(nèi)的人力資本、社會資本都造成了極大的浪費，人不能盡其才，被自己不認同不擅長不喜歡的任務耗去了大量時間，自我效能感低，對工作的滿意度低，由此帶來的職業(yè)懈怠和消極情緒影響深遠，不僅對教師自身的職業(yè)發(fā)展無益，更是大大削弱了團體（學科、學院、學校）的心理資本?！靶睦碣Y本”這個概念，是由管理學家路桑斯教授提出的，他創(chuàng)造性地將積極心理學的思想延展到人力資源管理與組織行為學領(lǐng)域，旨在從根本上打造人的競爭優(yōu)勢。以信心、希望、樂觀和韌性為核心的心理資本，是在當今工作場所中，能被測量、開發(fā)和有效管理，進而能提升績效的能力。心理資本強調(diào)“你是誰”及“你想成為什么”，關(guān)注的重點是個體的心理狀態(tài)。心理資本作為人力資源管理研究的新熱點，已經(jīng)普遍引起了學者們的重視，也應該引起處于人事改革浪潮中的高校教育管理者重視，高校人才的競爭將在很大程度上歸結(jié)為教師心理資本的競爭。同樣的道路，不一樣的人，就會出現(xiàn)不同的結(jié)果。同一個起跑線，但不一樣的心理資本，導致有人掉隊，有人退出，有人知難而退，有人遙遙領(lǐng)先。

無論教學型還是科研型的教師，都會在自己的工作中尋求成就感、價值感以及自我實現(xiàn)。一個人最大的價值，來源于他在某一方面收獲的存在感，他對別人的影響力，以及他對自己人生的掌控力，并在此中體現(xiàn)出來的讓人無法抵擋的魅力。按照馬斯洛的需要層次理論，當職業(yè)目標超過了對物質(zhì)的需求的階段，他在需要層次上又自動上升到追求自我實現(xiàn)的階段。作為高校教師，都是受過多年高等教育的人，不可能僅僅滿足于物質(zhì)生活的無憂，他還要實現(xiàn)個人價值的最大化，這是每位教師的職業(yè)理想。但這種價值最大化的自我認同，往往被工具主義和功利主義所代替，外在的競爭更強化了這些世俗標準。安貧樂道，應該是高校教師的生命本色，但如今高校教師做不到潛下心來投注教學或科研，心浮氣躁，個人的價值感、存在感成為奢談的理想，越來越倚仗外界的評價和考評，對自我的反思與肯定能力逐漸退化，在與同專業(yè)教師的比較中自信心陷入萎縮狀態(tài)。

相比較科研型的教師，教學型的教師很容易產(chǎn)生自我認同的危機，“自我認同的危機，也就是陷入生活的虛無狀態(tài)以及生活意義的喪失”，隨之而來地是職業(yè)的倦怠。即使硬逼著自己做科研，也難?？蒲谐晒|(zhì)量，并且教學的積極性也會逐年降低，失去生活的目標感。他找不到可以肯定自己的坐標，雖然有來自于學校教學管理部門的重視、歷年學生對其教學的好評，但職稱的評定仍然倚重科研，成為教師職業(yè)發(fā)展上升的唯一通道，教師的績效評價只重點考量科研成果，這不能不讓教學型的教師走入困境。這種單一的評價體系越來越盛行。發(fā)表論文爭取課題越來越成為功利化商業(yè)化運作。一方面，教學型的教師為了評職稱，想盡一切辦法，也從一定程度上助長了學術(shù)腐敗。論文只重量不重質(zhì)，文字游戲代替了真正對科研的興趣。另一方面，科研型的教師對上課越來越敷衍，不注重與學生的交流，同時也被較多的教學任務分散掉很多精力，科研成果的產(chǎn)生也收到了影響。

我國《高等教育法》規(guī)定，現(xiàn)代大學有三大任務，培養(yǎng)人才、發(fā)展科學、服務社會。目前，我國高校大致區(qū)分為三種類型：研究型大學、教學研究型大學、教學型大學。而在全國 600多所高校中， 2/3以上的高校是以本科教學為主的教學型大學。但即使在教學型高校中，對教師的評價也越來越依仗教師的科研成果。對教學雖然也采取種種措施來加以重視，可在職稱評定與上升空間上，仍然只重點考量科研成果，以發(fā)表論文和課題主持經(jīng)費的多寡來論英雄，本質(zhì)上忽略了高校的定位差異，使大量高校的發(fā)展和目標都呈現(xiàn)同質(zhì)性，既削弱了高校自身獨有的核心競爭力，又不利于整個國家高等教育事業(yè)的發(fā)展。

有研究者認為，高校之所以偏重或單單依賴科研成果的評價體系，是因為教學工作評價難以操作，過于繁雜與主觀，對教學工作的評價需要專門人員、專門的評價程序、專門的評價指標體系，操作上相對麻煩，而且需要評比人做出自己的主觀評價，其客觀性、真實性、可靠性受到人們的質(zhì)疑。而科研工作的評價相對較容易，有沒有成果涇渭分明，重大成果和一般成果差異顯著。以科研成果來評價高校易于操作，學校和教師也容易認同。實際上，教學和科研之間的矛盾也是大學和社會關(guān)系的矛盾的反映， 是社會現(xiàn)實需要與大學理想的沖突。當代教育家歐內(nèi)斯特·波伊爾認為，大學教師的職能應該包括包括教學、科研以及直接為社會服務等三種形式；主張在不同的學術(shù)活動類型之間實行“有尊嚴地多樣化”，重點抑制學術(shù)專業(yè)在進行純知識的探索、傳播與知識的社會應用和創(chuàng)收等具有不同價值定向的學術(shù)勞動中出現(xiàn)畸輕畸重的不平衡。

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學生。從學生的成長中汲取快樂?？蒲袘墙虒W之余的研究與反思，并通過反思的結(jié)果與學生分享知識和創(chuàng)造帶來的樂趣。因此，為高等教育的長足發(fā)展縮小，迫切需要設(shè)置教學型教授與科研型教授平行的考評體系。這在不少高校職稱評定系統(tǒng)中已有所體現(xiàn)，嘗試為教學型的教師開拓適宜長足發(fā)展的職業(yè)發(fā)展前景，如設(shè)置教學工作量、教學效果、教學改革與研究等幾個板塊，立體化地對教師的教學質(zhì)量與可持續(xù)發(fā)展進行全方位考核，讓教學型的教師看到了未來發(fā)展的希望，為人才的培養(yǎng)用心盡力，努力實現(xiàn)自身的最大價值。對于科研型老師，則應適當壓縮課時量，縮小班級上課規(guī)模，建立更多的科研小組，指導對專業(yè)研究有興趣的大學生，結(jié)構(gòu)比較寬松。很多科研型的教師在課堂外反而更靈活地與學生溝通與交流，融科研于教學之中。

在神經(jīng)活動上，多血質(zhì)和粘液質(zhì)相對于膽汁質(zhì)和抑郁質(zhì)，具備更多的耐受性和均衡性以及更強的自我修復能力。在工作中，更具備直面現(xiàn)實、接受挑戰(zhàn)的勇氣與樂觀心態(tài)。但現(xiàn)實是復雜的，氣質(zhì)是天生的，每一種氣質(zhì)類型都有積極的一面，也有消極的一面。高校教師除了主動地了解自己的氣質(zhì)類型和性格特點之外，更不能讓氣質(zhì)類型成為自己發(fā)展的桎梏和借口。要充分發(fā)揮自己氣質(zhì)類型中積極的一面，以帶動克服消極的一面。 除了教師在正確認知自我特征的前提下進行職業(yè)發(fā)展的調(diào)整完善之外，高校教師評價體系與考核體系也要逐步完善，摒棄傳統(tǒng)的一刀切評價標準，設(shè)置更多的職業(yè)發(fā)展路徑。作為高校，應為教學型和科研型的教師設(shè)置不同的職業(yè)上升空間與通道，人盡其才。既能發(fā)揮高校培養(yǎng)人才的重要職能，又能讓科研人才真正傾心于科學研究，共同推動社會的全面發(fā)展。

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