葛煜斐

有感情朗讀是語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，也是教師在課堂中常常掛在嘴邊的一句話?？稍趯?shí)際的教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)，越是到了高年級(jí)，學(xué)生的朗讀就越是嘔啞啁哳難為聽，他們的感情朗讀是基于音量的，他們的感情體現(xiàn)在句子中轉(zhuǎn)折詞、承接詞以及語氣詞的高音上，這樣做作的朗讀，有個(gè)慣用的說法，叫“朗讀腔”。與之相比，低年級(jí)的童聲反倒顯得更為清脆悅耳。越學(xué)反倒越回去了，豈不是咄咄怪事？

但當(dāng)我們找出教師在課堂上常見的話語仔細(xì)琢磨一番時(shí)，卻又發(fā)現(xiàn)這一切似乎情有可原?！斑@一段體現(xiàn)了作者想要報(bào)答國(guó)家的感情，讀出你對(duì)作者的崇敬來?！薄斑@一段里作者的心情十分愉快，讀出你的激動(dòng)來。”這些都是教師在課堂上常說的話。由此不少教師得出結(jié)論：感情朗讀是一句空話，是一句為了響應(yīng)課標(biāo)的客套話，所以在他們的語文課堂上，第一遍讀和第二遍帶上感情讀的唯一區(qū)別就在于學(xué)生多甩了幾下腦袋，聲音響了幾分而已。課標(biāo)中的感情朗讀要求是一以貫之的。在低、中、高學(xué)段中分別以“學(xué)習(xí)”“會(huì)”“能”三個(gè)要求，來督促教師訓(xùn)練學(xué)生用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。這體現(xiàn)了感情朗讀目標(biāo)的達(dá)成，需要教師有意識(shí)地進(jìn)行漸進(jìn)性的訓(xùn)練。學(xué)生只有通過前期的學(xué)習(xí)才能最終在中高年級(jí)將之變成能力。教師從低年級(jí)開始就不教方法，不進(jìn)行訓(xùn)練，直接讓學(xué)生去運(yùn)用，直把學(xué)生憋得滿臉漲紅，不得不為賦新詞強(qiáng)說愁，讀響、讀高、再晃頭了。長(zhǎng)此以往，感情朗讀就真的成為一句空話。

話說到這里，我又想起曾經(jīng)聽過的一節(jié)課，蘇教版二年級(jí)下冊(cè)的一篇課文《母親的恩情》。教師在朗讀方面應(yīng)是有所專長(zhǎng)的。他在課堂上帶著學(xué)生做上一系列的記號(hào)。這里畫三角形，表示重讀；那里畫波浪線，要把尾音拉長(zhǎng)；這里畫虛橫線，要連讀。先范讀，后跟讀，最后學(xué)生讀，讀得有滋有味，最后幾個(gè)學(xué)生上來一讀，和最開始的表現(xiàn)果然判若兩人?？墒歉星槔首x的訓(xùn)練就應(yīng)該如此嗎？直接由語言文字到朗讀，這其中的感情從何而來？這一切都是教師外加的，它永遠(yuǎn)成不了學(xué)生的感情。這樣讀，技巧是有了，可是研讀文本體會(huì)情感的能力卻仍是缺失的。

有感情朗讀，其建立的基礎(chǔ)就是感情，而語言文字的感情是從一個(gè)個(gè)詞語中突顯出來的。低年級(jí)學(xué)習(xí)感情朗讀的基礎(chǔ)就是對(duì)文本中字詞的感情體悟。以《母親的恩情》一課為例，學(xué)生通過前期預(yù)習(xí)，已經(jīng)能夠感受到文中孟郊對(duì)母愛的感激之情，只是這份感知是整體而模糊的，教師要帶著學(xué)生站在作者的角度，跳出文本，看看這些感情是怎么產(chǎn)生的，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)琢磨，體會(huì)文中“撫摸”“注視”等詞語在細(xì)微感情中的體現(xiàn)。最后再讓學(xué)生帶著這份體會(huì)去讀，適時(shí)地點(diǎn)撥一兩句：“想想你們對(duì)媽媽充滿感激的時(shí)候，聲音是什么樣的？”“看到媽媽這么辛苦，你說話會(huì)那么快嗎？再讀得慢一點(diǎn)、緩一點(diǎn)?！?/p>

同樣的有感情朗讀，這個(gè)感情起始點(diǎn)就落在了文本的詞句中，而適時(shí)點(diǎn)撥的朗讀技巧也是圍繞著學(xué)生的情感體驗(yàn)。只有這樣，才不會(huì)讓教師、學(xué)生對(duì)有感情朗讀這句話心生疑慮，才會(huì)讓學(xué)生通過低中年級(jí)的練習(xí)，掌握真正感情朗讀的方法，體會(huì)從字詞語句中慢慢滲透出的感情。有感情地朗讀，對(duì)于此時(shí)此刻的學(xué)生而言不是空話，而是真正體悟后的外顯。

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洲學(xué)校 215000）