劉悅 陳新福

【摘 要】所謂“薄文”，就是編者基于兒童閱讀的適應性，根據文本單元表達主題的需要，對某一表達內容所做出的概括性語段。在教學中，教師可以針對教材薄文的特質，進行文本語言的習得訓練，獲取一定的語言材料積累，感悟其表達的情境。由此實現從薄文文本到兒童文本構建的言語翻轉，促進學生從“碎片化表達”向“整體化表達”的 “語用”轉變，提升兒童的“語用品質”。

【關鍵詞】言語翻轉 “薄文”語用

作為教材的選文，基于兒童閱讀的適應性，文本單元表達主題的需要，編者往往在某一表達內容上進行了簡化。這些簡化的言語常常呈現出簡約凝練的特質，我們把這樣的語段稱為“薄文”。綜觀當前課例，在追尋“語用”的課堂實踐中，大多數教師對這些薄文以“想象補白”“仿寫遷移”“比較感悟”的方式進行小練筆式“語用”，體悟言語智慧。但這樣的表達訓練只能形成零碎的語用表達文本，很難提升學生具有規(guī)范性、清晰性和邏輯性的“語用品質”。教學理應針對教材薄文的特質，進行文本語言的習得，獲取一定的語言材料積累，感悟其表達的情境。在言語策劃下，以寫作的視角進行揣測，還原作者寫作的運思，喚起其言說表達欲，引導學生運用寫作現象、寫作經驗為參照系，進入寫作情境思維，實現從薄文文本到兒童文本構建的言語翻轉，促進學生從“碎片化表達”向“整體化表達”的 “語用”轉變，提升兒童的“語用品質”。筆者以《巨人的花園》為例，探討如何有效利用這一資源，實現兒童“語用”整體化文本的構建。

一、在文題思辨中喚醒表達欲望

透過文章標題這扇窗，能洞悉文本的主要內容，這是文章應有的特質，也是兒童審視文章的常規(guī)抓手。然而，編者在選編課文時，將《自私的巨人》改為《巨人的花園》，重點由指向“巨人”轉向“花園”，似乎偏離了作者以人物為核心的標題設計。再加上文本在表達上呈現出花園、巨人的反復“變化”交替敘述，構成課文的兩大板塊——“神奇的花園”與“善變的巨人”。即：花園景物由美麗到荒涼蕭條，再由寒冷荒蕪到美麗溫暖的變化；巨人由自私到博愛的轉變。這樣的改編，存在讓處于以具象思維為主的兒童感到有些“文不對題”的弊病，既影響兒童閱讀童話，又影響閱讀童話“受到真善美浸潤”的課程目標達成。因此，引導學生去發(fā)現辨析文題不同形式所表達的主旨，實現文本表達與兒童寫作意識的對接，是教學不可或缺的環(huán)節(jié)。

教學首先從寫作的常規(guī)來審視，引發(fā)學生對課題“巨人的花園”進行思辨：“同學們，我們的課題是‘巨人的花園，但課文表達的核心內容卻處處呈現巨人的變化，這是為什么呢？”學生在思辨交流中明白：課文是基于原文《自私的巨人》進行改編的，改編仍要保持原文的特質，即展現巨人的人性轉化；其次，這是童話主題單元，改編文理應引起我們關注不同類別童話主人公特點的刻畫方法，彰顯其從“人”的維度去呈現“育人”的人文價值，從而感悟童話文體的特質，領悟其言語的核心價值。

緊接著，引導學生從已有的寫作現象、寫作生活經驗去審視“巨人的花園”這一題眼“如果由您重新創(chuàng)作一篇《巨人的花園》，應該選取哪些素材進行表達？”學生在初步閱讀交流后，知曉其表達核心內容應以展現花園的美麗及花園給人物帶來的樂趣作為言語對象會更為恰當。

兒童語文學習過程是一種學習接受、反思發(fā)現、運用創(chuàng)新的過程。這種從“題眼、題旨”思辨的角度出發(fā)，將學生引入寫作思維情境，去審視基于兒童自我文本表達理應的言語核心，為學生重構自己的心靈花園表達積蓄言語動力。

二、在范式品析中構建言語范式

要引領學生構建自己的心靈花園，表達出符合童話文本特質的兒童文本，需要教師引導學生在改編文（課文）與原文這兩類文本中進行學習、比較，獲取更多的言語信息，找到言語智慧的規(guī)律，構建言語范式，實現自我表達。

如何構建兒童視角下“巨人的花園”的主體語言？第二學段的學生還處在“習作”階段，需要用表達范式來進行觀照。課文的第一自然段描寫“漂亮的花園”共三句話：第一句總寫村子里有個漂亮的花園，第二句寫花園四季美景，第三句寫孩子喜歡到那里玩。學生在三年級學過《美麗的小興安嶺》一文是以一年四季景色特點為主體結構表達的。教學時，教師首先引導學生重溫《美麗的小興安嶺》一文，感知其以“總（美麗、誘人）—分（四季景色）—總（大寶庫、大花園）”的表達范式和根據不同季節(jié)特點選擇具有季節(jié)特性的素材（樹木、溪流、陽光、云霧、動物）來表現小興安嶺的“美麗”，在腦海里形成了文本表達的框架及言語素材，即知曉怎樣表達、用什么來表達的表達范式。然后，教師將課文三句話以段的方式并排呈現，形成“篇”的文本樣式：第一段，村子里有個漂亮的花園；第二段春天鮮花盛開；第三段；綠樹成蔭；第四段瓜果飄香；第五段白雪一片；第六段孩子們多么喜歡到那里玩。將這一文本樣式與已知的表達范式形成對接，形成新的“總分總”表達范式（全文是總分總，各部分是總分），引導學生對文本結構“范式”從“內容具體”的表達視角上進行思考追問：“如果要將這樣的一篇文章也寫具體，需要選擇哪些素材來表達？”喚醒學生嘗試表達的欲望。

這樣，通過重溫舊文、形成范式、對比追問三個步驟，層層推進，從寫作的視角進行考量、構建、揣測，利用已學文本范式初步形成自我表達結構范式的構建。這樣的結構范式，并不是傳統(tǒng)教學中“仿寫遷移”的“依葫蘆畫瓢”式克隆性模仿，而是從文本所呈現的有利于學習的范式進行再創(chuàng)作的過程，是自由的、獨立的，是有著兒童個性的創(chuàng)作。

三、在語言習得中尋找言語支撐

追求“規(guī)范、清晰、整體”的“語用品質”是“語用”的目標。兒童語言的積累、思維的視角直接影響“語用”的品質?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》強調“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是新鮮感的詞句”。在以習得語言為核心的閱讀教學中，我們追尋“在運用語言中學習語言的運用”（李海林語），實現閱讀與表達的完美融合。兒童運用怎樣的語言？如何運用？這都需要教師的引領與喚醒。

教學時，復現原文：這是一個很可愛的大花園，滿地是柔軟碧綠的青草。像星星一樣美麗的鮮花，……每當這時，嬉戲中的孩子們總是忍不住停下來側耳聆聽，并相互高聲喊著，“我們在這里玩得多么開心呀！”引導學生思考：在這個美麗的花園里，有哪些景物？是怎樣描寫的？在閱讀中，學生從語言中獲取“青草、鮮花、桃樹、鳥兒”等景物素材和“聆聽鳥叫”的生活情趣。當然，在這些景物中如“滿地是柔軟碧綠的青草”等具象的景物，可觸可感，可以直接引用進入學生的文本；但更多的是像“鮮花、鳥兒”這樣“不知其名”的抽象景致，需要進一步地引導學生結合自己的生活實際去猜想，去發(fā)現，學習原文擬人化的表達方式去構建新的語言。與此同時，教師可以選擇一個季節(jié)為例引導學生重點思考甄別所選擇的景物在不同季節(jié)所呈現的特點，并大膽猜想這些景物能給花園帶來哪些美的感受，生活的樂趣。

人物形象是童話的核心，同時作家也是通過栩栩如生的人物形象，把作品的基本思想生動有力地傳達給讀者。如何描繪人物在花園中的情趣，彰顯“快樂是需要分享的，快樂來自分享”的童話主旨？教學中引導學生根據文本“孩子們站在巨人的腳下，爬上巨人的肩膀，盡情地玩?！敝小巴嫠！币辉~進行想象。想象孩子與巨人如何“聆聽鳥叫”，如何“賞花追蝶”，如何“爬樹摘果”，如何“擲雪溜冰”……讓“玩?！背錆M情趣，充滿神奇，讓人物形象在和諧 “玩耍” 相處中豐盈的同時分享彼此的快樂。當然，“人趣”與“物美”融為一體，應成為各季節(jié)語段表達的基本范式。

這樣，借助文本中概述的語言，通過學生的想象，激活成為具象的、可觸摸的生活畫面，為重構“巨人的花園”，展現出花園神奇之美的言語實踐提供了有效的言語支撐，使兒童的表達向自由、規(guī)范、整體的“語用品質”進發(fā)。

四、在目標引領中完善語言修改

作為童話體的兒童語用表達文本，教師要引領兒童走向更豐富、更開闊的言語和精神世界。著重落實好“三個出發(fā)”：從學段發(fā)展的角度出發(fā)，引導學生著眼于從段到篇的不斷構建與完善；從童話文體的特質出發(fā)，引導學生去暢想大自然中豐富的花鳥魚蟲、風霜雪月，讓其散發(fā)出神奇的色彩，增色文本表達；從兒童的生活經驗出發(fā)，引導學生將生活中的玩耍嬉戲、采花摘果等融入表達，增強生活情趣。教學中，這“三個出發(fā)”，是教師引導學生修改完善言語內容、形式的落腳點，由此引導學生展開自評、互評活動，審視思考“人景合一，人景相融”的表達效度。

兒童表達素材來源于生活實踐，也來源于閱讀發(fā)現。教材中的課文，是兒童學習語文最直接的課程資源。有效地利用課文資源去實現課程性質——學習語言文字運用，旨在很好地用好課文這個“例子”資源，讓課文的閱讀材料成為兒童表達的范式，將生活積累通過閱讀所獲得的言語范式運用于自我表達的言語實踐，既是對生活積累的運用，又是對閱讀積累的嘗試，使學生在言語實踐過程中有較大的借鑒與創(chuàng)新的自由度，較好地產生強烈的言語表現欲求和沖動，有效助推兒童的“語用品質”。如此進行言語翻轉，理應成為當前“語用”教學實踐值得嘗試的一種新范式。

（福建省三明市梅列區(qū)教師進修學校 365000

福建省三明市清流縣田源學校 365308）