【摘 要】生成理論認為課堂是“教學(xué)現(xiàn)場”，它強調(diào)復(fù)雜的關(guān)系和真實的過程，也就承認學(xué)情是不斷變化的，必須加以尊重和順應(yīng)。變化的學(xué)情通過學(xué)生對文本的“問”和“賞”展現(xiàn)，教師應(yīng)當(dāng)順應(yīng)它，通過教學(xué)的智慧，用語文的方式來引導(dǎo)學(xué)生的閱讀與思考。而教學(xué)智慧并不是靈光一現(xiàn)，它可以包容在彈性預(yù)設(shè)中，互聯(lián)和聚焦是其策略，板塊式教案是其體現(xiàn)，共同蘊含著學(xué)生的可能性；學(xué)情的變化，就是學(xué)生可能性的外顯。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)現(xiàn)場；學(xué)情變化；教學(xué)智慧；彈性預(yù)設(shè)

【中圖分類號】G633.3 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）23-0007-03

【作者簡介】李欣榮，江蘇省無錫市輔仁中學(xué)（江蘇無錫，214123）教師，高級教師，無錫市教學(xué)能手。

《禮記·中庸》開篇說：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！薄靶浴敝溉说淖匀环A賦，“道”指順著本性行事，“教”指按照“道”的原則修養(yǎng)。著名學(xué)者張中行先生依據(jù)自己的生活智慧將“率性”闡發(fā)為“順生”，即依順生命是一種生活之道。那么，對課堂這個“教學(xué)現(xiàn)場”來說，它的“天命”是什么？“教學(xué)現(xiàn)場”強調(diào)師生之間復(fù)雜的關(guān)系和真實的過程，無論是“關(guān)系”還是“過程”，都著眼于不被抑制的、能真實暴露的學(xué)情，這就是課堂的“天命”。依順這樣的學(xué)情組織教學(xué)，就是課堂之“道”；也只有按照這樣的方式教學(xué)，才能使課堂充滿“現(xiàn)場感”，才能稱得上真正的課堂之“教”。尊重學(xué)情就是教學(xué)過程中的“順生”，在學(xué)情中尋求教學(xué)的機遇，在“順生”中凸顯教學(xué)智慧。

一、變化的學(xué)情是課堂“真實”的基礎(chǔ)，它通過學(xué)生的“問”與“賞”來展現(xiàn)

學(xué)情影響著教師的教學(xué)活動，它可細分為“確定的學(xué)情”和“變化的學(xué)情”。“確定的學(xué)情”指教學(xué)活動前學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，狹義的指學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和預(yù)習(xí)情況，廣義的還要加上學(xué)生的智力和非智力因素?！白兓膶W(xué)情”指教學(xué)活動中學(xué)生的思維水平出現(xiàn)分野，學(xué)習(xí)的期待、學(xué)習(xí)的重難點就預(yù)設(shè)而言產(chǎn)生轉(zhuǎn)移等。學(xué)情的變化可以帶來教學(xué)目標(biāo)的重設(shè)、教學(xué)思路的轉(zhuǎn)向和教學(xué)方法的改用。

在“再現(xiàn)”式課堂中，“確定的學(xué)情”卻是虛擬的，教師在分析教學(xué)文本的同時，已經(jīng)依據(jù)心目中想象的學(xué)生確定了教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)了還未發(fā)生的教學(xué)情境中的各種細節(jié)，課堂成為執(zhí)行教案預(yù)設(shè)的過程，期間學(xué)情的變化則被漠視。學(xué)生的經(jīng)驗無足輕重，教師不在乎他們讀了什么、讀出了什么、怎樣讀出的，只告訴他們必須讀這個、應(yīng)該讀出這點、是這么讀出的。

在生成課堂中，學(xué)生的“問”與“賞”是衡量“學(xué)”、披出學(xué)情的兩種方式。“問”包含“疑問”和“發(fā)問”兩個層面。有疑問而不發(fā)問，教師的教依然按原有節(jié)奏和走向進行，教師對學(xué)情的認識依然是虛擬的、混沌的，學(xué)生的學(xué)是隱性的；有疑問并發(fā)問，學(xué)生的學(xué)就會顯性化?！百p”是評賞、激賞、賞析，作為學(xué)生在課堂上的語言活動形式，它和回答教師提問的不同之處在于后者是依隨教師的思維去迎合已經(jīng)預(yù)置好的答案，而它則是原生態(tài)地呈現(xiàn)出學(xué)生對于文本語言的感知與思考，當(dāng)然期間出現(xiàn)謬誤、深化、旁逸的可能性大大增加?！皢枴焙汀百p”使教師教的節(jié)奏產(chǎn)生變化，原有的教學(xué)流程產(chǎn)生停頓、流連、徘徊，教學(xué)路徑或縮短，或延長，或轉(zhuǎn)向。因為學(xué)情變化了，教學(xué)的目標(biāo)、重點、難點、方法也會隨之產(chǎn)生變化。

“再現(xiàn)”式課堂注重實現(xiàn)預(yù)設(shè)的結(jié)果，在這種課堂上，為教學(xué)準(zhǔn)備的材料是為達成這一結(jié)果的教學(xué)路徑服務(wù)的，已提前做了固化預(yù)設(shè)的結(jié)果極大程度上倒逼教學(xué)路徑的固化，進而再倒逼教學(xué)細節(jié)的固化，于是乎，教著教著，學(xué)生“不見”了。

“生成”課堂注重真實的過程，所謂真實，即指課堂是建立在師生、生生之間復(fù)雜的對話關(guān)系上。這種關(guān)系是依靠學(xué)生的“問”和“賞”來建立的。有了學(xué)生的“問”，才有了師生需要共同解決的問題，有了“賞”，才能了解對方的思維邏輯和感知重點。如此，才會觸及雙方思維的盲點，引發(fā)雙方對文本進行深入的分析與思考，在各自的思維邊界與他人產(chǎn)生視閾的融合。那么，學(xué)生問什么問題，問多少問題，基于什么問問題，又是如何表述問題的；學(xué)生是怎樣評賞語言的，站在什么認識角度上來評賞，評賞的依據(jù)是什么——這都是教師課前無法預(yù)料的，是在教學(xué)的過程中動態(tài)呈現(xiàn)、變化著的學(xué)情，需要教師及時的關(guān)注、分析、回應(yīng)。

二、依順變化的學(xué)情，守住語文的邊界，用教學(xué)智慧轉(zhuǎn)“?！睘椤皺C”

應(yīng)該說，只要教師將學(xué)生作為獨立的人來看待，視之為課堂的主體，重視他們的存在，學(xué)情處于變化之中就是課堂的常態(tài)?！吨芤住分姓f：“生生之謂易?！薄吧敝赣钪嫒f物是一種活潑、生生不息的強大生命體，“生生”就是“易”，就是改變。真實的課堂何嘗不是這樣的生命體？“生”就是課堂的根本，“生生”指課堂中學(xué)生之間通過交流和對話形成的活潑、積極、豐盈且處于不斷變化中的學(xué)習(xí)共同體，意味著學(xué)生的精神素質(zhì)、生命質(zhì)量是課堂能否呈現(xiàn)健康的關(guān)系、真實的過程的關(guān)鍵。

學(xué)情的變化往往不可預(yù)知，這是否意味著教師對變化的學(xué)情只能被動地接受、消極地對待，聽?wèi){學(xué)生認識到達之處即是教學(xué)目的所在？答案當(dāng)然是否定的，“順生”之意也絕非如此。學(xué)情再怎么變化，都應(yīng)該有“邊界”，這個“邊界”就是文本，就是文本的言語形式。也就是說，學(xué)生的閱讀思考必須緊緊圍繞文本的內(nèi)容和言語形式。我們說變化的學(xué)情帶來課堂的“危”，是源于在真實的過程中，學(xué)生有可能心騖八極，拋開文本提出了非語文的問題、做出了非語文的評述，或者在某一需要探究或解釋的問題上，不斷地用外延式的思考來堆積對這個問題的認識，而無法切入實質(zhì)剖析，在延宕、打斷教學(xué)流程的過程中將課堂置于路徑斷裂或非語文的危險中。但“?！敝杏稚隽恕皺C”，教師能在學(xué)生斷斷續(xù)續(xù)的發(fā)言中等待和尋找介入的機遇——見縫插針、借力打力、借雞生蛋、借花獻佛、借題發(fā)揮……從而用語文的方式合宜地發(fā)揮教學(xué)機智，展現(xiàn)教學(xué)智慧，這就是“順生”的應(yīng)有之意。

來看特級教師肖家蕓執(zhí)教的《雨巷》課例片段——學(xué)生在探討“‘我在這樣的巷中舉止情態(tài)怎樣”時，肖老師抓住學(xué)生“因為他要等丁香一樣的姑娘”而“徘徊不離去”的回答，將教學(xué)引入主旨探討：本詩是不是一首愛情詩？并適時地出示背景材料——《雨巷》的創(chuàng)作時代背景和《望舒草·序》中所敘的作者經(jīng)歷，讓學(xué)生自發(fā)分組研討，教師點撥、指導(dǎo)。

生：首先，我覺得吧，詩中的“雨巷”是指革命道路。

生：我也這么看，戴望舒向往革命，倒數(shù)第三段“走進這雨巷”，可能是希望走向這革命的道路。

師：你們二位是說“雨巷”具有象征意義？

生：是的。

師：象征能夠成立是因為本體與象征體之間存在相似性。請回想剛才讀的“雨巷”的特征是什么？

生（合）：“悠長的”“寂寥的”“陰暗的”“凄清的”“頹墻”。

師：革命道路是坎坷的，艱難的，但它的前途終究是光明的，怎是“陰暗”“頹廢”的？

生：“雨巷”與“革命道路”意象不合，我們理解錯了。

生：“雨巷”與當(dāng)時的社會現(xiàn)實倒是很相似的——陰沉、黑暗、頹廢、悠長。

肖老師主動地用背景資料將學(xué)生引向意旨探究，是發(fā)現(xiàn)學(xué)情后的順勢而為。當(dāng)學(xué)生對“雨巷”的寓意給出理解時，肖老師明確點出了“雨巷”一詞所用的手法是象征，將學(xué)生心中已有、口中難述的認識挑明，并通過對象征內(nèi)涵的描述，從語言形式上使學(xué)生改正背景介紹架空文本理解的錯誤，為后面通過理解“丁香姑娘”的意蘊，探究意旨打下了基礎(chǔ)。在短短的教學(xué)片段中，學(xué)情多次發(fā)生變化，肖老師始終依順著學(xué)生的理解，用語文的方式層層深入地引導(dǎo)學(xué)生，在“危”“機”的轉(zhuǎn)化過程中，彰顯教學(xué)的智慧。

三、教學(xué)智慧蘊含在彈性預(yù)設(shè)中，學(xué)生的可能性包容在板塊式教案中

用教學(xué)智慧化“?！睘椤皺C”，絕不意味著化“危”為“機”體現(xiàn)出的教學(xué)機智就等同于教學(xué)智慧，兩者有著“術(shù)”與“道”的區(qū)別。具有很大偶然性和自發(fā)性的教學(xué)機智只有深深扎根于對課堂意義的確認之中，并成為必然的、自覺的行為，才能稱之為“教學(xué)智慧”。特級教師袁愛國認為：“在生成課堂上，教師的主體性得以最充分的發(fā)揮，就是教學(xué)機智；而且比較起來，預(yù)備階段在裸讀文本上下足功夫，思維進入‘互聯(lián)狀態(tài)，并能熟練使用板塊式教案的語文教師，往往更具教學(xué)機智?！币驗橛辛私虒W(xué)智慧，所以往往更具教學(xué)機智。

如果我們承認必須尊重并依順學(xué)情的變化來進行教學(xué)，也就同時承認“課堂有其基本走向，但可以變向；教學(xué)任務(wù)有基本數(shù)量，但可以變量；教學(xué)內(nèi)容的推進有基本序列，但可以變序”。教師主動地順應(yīng)變，調(diào)控變，就是教學(xué)智慧。這里的變向、變量、變序必須也只能依托于彈性預(yù)設(shè)。在彈性預(yù)設(shè)中，所有的設(shè)計都只是可用可不用的備料，并依據(jù)不同的切入點、根據(jù)一定的教學(xué)目的組合成一個個教學(xué)板塊。當(dāng)學(xué)情的變化帶來切入的時機時，相應(yīng)板塊就會隨機漂移過來，產(chǎn)生板塊間的互聯(lián)與接續(xù)。且看特級教師李仁甫《面朝大海，春暖花開》教案中的一個板塊設(shè)計——

【切入】“關(guān)心糧食和蔬菜”

【展開】這個句子最難理解，它使很多讀者誤解了這首詩，以為海子希望從明天起過“世俗的生活”。其實，“糧食和蔬菜”，既可能象征世俗生活，也可能象征超世俗的生活，關(guān)鍵是要放在語境中理解。

【互聯(lián)】

（1）前文是“喂馬，劈柴，周游世界”，后文是“我有一所房子，面朝大海，春暖花開”。

（2）陶淵明“開荒南野際，守拙歸園田”（《歸園田居其一》）、“種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”（《歸園田居其三》）。

【聚焦】

難點：正確理解文章的關(guān)鍵詞句。

方法：聯(lián)系語境。

一旦以學(xué)生的視角來備課，我們會發(fā)現(xiàn)很多被遮蔽的課堂切入點，這些切入點不僅相互聯(lián)系，而且與語境、話題、中心、主旨都建立著有機的聯(lián)系，教師完全可以根據(jù)學(xué)情的變化，“時而切點聯(lián)面，時而切面聯(lián)點，時而切此聯(lián)彼，時而切內(nèi)聯(lián)外，時而切外聯(lián)內(nèi)”，從而將板塊展開，“時而聚焦于目標(biāo)，時而聚焦于重點，時而聚焦于難點，時而聚焦于方法”，完成板塊設(shè)計的指向——“互聯(lián)”和“聚焦”這兩種課堂的靈動策略的實施過程，就是教學(xué)智慧的展現(xiàn)過程。

從本質(zhì)上看，彈性預(yù)設(shè)籌劃的是一種可能性——學(xué)生的可能性，它的體現(xiàn)——板塊式教案就立足于可能性，又不斷地走向可能性。在這個可能世界中，并不是呈現(xiàn)出的才是真實的課堂，真實的課堂只是彈性預(yù)設(shè)在實踐過程中露出的冰山一角，而海面下龐大的冰體雖并未露出，但它們?nèi)允沁@個真實的課堂的有機組成部分，是這個課堂得以展現(xiàn)的支撐體。

由此可知，彈性預(yù)設(shè)賦予了教師足夠的教學(xué)智慧去依據(jù)學(xué)情的變化不斷地自我超越，去努力尋求能夠提升學(xué)生的最佳課堂。而對師生間復(fù)雜關(guān)系的關(guān)注，意味著我們對課堂意義的確證應(yīng)該從教學(xué)目的轉(zhuǎn)向教學(xué)過程，當(dāng)我們明白教學(xué)目的并不是先驗的，而是能隨著變化的學(xué)情而現(xiàn)場生成時，會發(fā)現(xiàn)“再現(xiàn)式”課堂之所以面對意外而陷入教學(xué)的困境，是因為教師的眼光永遠盯著教學(xué)目的。一旦將視角轉(zhuǎn)向過程，即使教學(xué)危機也無法阻擋教師去創(chuàng)造一個精彩的過程，相反可以用智慧把教學(xué)路徑的徹底轉(zhuǎn)向也變成一個精彩的過程。

張中行先生在《順生論》中說：“生，來于天命，我們抗不了，于是順；順之暇，我們邁出幾步，反身張目，看看它的臉色，總比渾渾噩噩，交臂失之，或瑟瑟縮縮，不敢仰視，好一些吧？”其實，我們也抗拒不了“學(xué)情”這一課堂“天命”，那就不妨正視它、順應(yīng)它，不斷地分析它，進而引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，那么就不會有認為教學(xué)智慧是可遇不可求的渾噩認識，也不會有視教學(xué)智慧如曇花一現(xiàn)般的瑟縮和仰視之態(tài)了。■

【參考文獻】

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