朱傳世

古今中外，很多有志之士都曾吶喊——“救救孩子！”“救孩子”的背后折射出的是失敗的兒童教育，而且這種失敗在不斷輪回。要解決這個(gè)問題，必須回到本源思考，為此至少需要回答三個(gè)基本問題：為什么要救孩子？誰來救？怎么救？

為什么要救孩子？教育的適性程度有悖于兒童之性。具體表現(xiàn)為：天真的兒童被教育訓(xùn)練為“少年老成”，“真”就沒了；柔弱的兒童不堪教育的重負(fù)，“善”就沒了；活潑的兒童被裝進(jìn)教育的模具，“美”就沒了。結(jié)果必然是：培養(yǎng)孩子“真善美”的教育，卻在不斷地扼殺兒童本有的“真善美”的意識(shí)和行為，而且還美其名曰“成長(zhǎng)”。顯然，導(dǎo)致這種結(jié)果的不是兒童，而是實(shí)施教育的成人，可見，“救孩子”是一個(gè)偽命題，真命題是“救成人”。如果教育者不自救，孩子永遠(yuǎn)也救不了，這就是為什么“救孩子”陷入無限輪回的主要原因。認(rèn)識(shí)了上面的問題，“誰來救”的問題迎刃而解，即成人自救而后才能救孩子。從這個(gè)角度看，“救成人”就是救孩子、救中華民族、救人類、救世界，這需要成為先在和顯性的共識(shí)?！霸趺淳取笔呛诵模淠_點(diǎn)應(yīng)在重新認(rèn)識(shí)和定義兒童，積極發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)兒童，反思和重構(gòu)基礎(chǔ)教育課程。

重新認(rèn)識(shí)和定義兒童

兒童是什么？成人的言語里有定義：“惟婦人與小人難養(yǎng)也”“去，一邊去，小孩兒！”“毛頭小子”“黃毛丫頭”“屁大點(diǎn)兒的孩子，還敢……”“養(yǎng)個(gè)孩子玩玩”“你看你，就是長(zhǎng)不大”。成人的世界里，兒童是玩物，是負(fù)擔(dān)，是沒有脫毛的猴子，或者是不該留著猴尾巴而仍留著尾巴的人，是還未鍛造成鋼的鐵，是低能兒，甚至是低等人。所以，成人鄙視兒童，甚至在潛意識(shí)里以兒童為敵。

真實(shí)的兒童是什么？?jī)和侨?。兒童和成人一樣，在生物學(xué)和教育學(xué)層面上都是平等的。從縱向歷時(shí)發(fā)展來看，兒童與成人是同一事物的兩個(gè)階段，兒童是前階，是“成人之父”，成人是后階，是“兒童之子”；從橫向共時(shí)關(guān)系來看，兒童與成人在類屬上是互補(bǔ)關(guān)系，在倫理上是互相哺育的關(guān)系。這意味著，兒童有獨(dú)立的人格、合法的身份、相應(yīng)的權(quán)利與義務(wù)；也意味著兒童邁向成人的那一天，并不是告別童年，而是帶著童年的底色進(jìn)入成年人行列。從這個(gè)意義上說，人是“永恒的兒童”，人有“永恒的童年”。既然如此，任何以不平等關(guān)系為背景對(duì)待兒童的行為，任何將兒童與成人截然分開的思想，都是試錯(cuò)。事實(shí)上，這樣的試錯(cuò)每時(shí)每刻都在發(fā)生，不正確兒童教育觀對(duì)于兒童來說，處處都是陷阱。認(rèn)清這一點(diǎn)，對(duì)于兒童教育至關(guān)重要。

積極發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)兒童

兒童來自于母體，人首先是自然人，而后參與大自然這個(gè)大子宮里的生活，所以，發(fā)現(xiàn)兒童首先要發(fā)現(xiàn)兒童的自然屬性。自然屬性就是猿猴的尾巴，雖然人在進(jìn)化中把猴尾巴進(jìn)化掉了，但人需要永遠(yuǎn)保留一條隱性的尾巴來警醒自己從哪兒來，不要?dú)Я藖頃r(shí)的路。天真、友善、活潑、好奇、戀母、親近和保護(hù)自然、與萬物對(duì)話的心向與心性……這些都是兒童的自然屬性，但古今中外的兒童教育目的都是要剪斷這條隱性的尾巴，而實(shí)際情況的確就是如此。發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)兒童的自然屬性并讓他們終生持有，這是一切兒童教育的必然目的，也是課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)功課。

兒童生而平等，盡管他們伴隨著不同的家國(guó)環(huán)境而生，依附父母的貧富、貴賤，但他們也是一切改變的締造者，改變不良的代際傳遞（特別是貧窮、低賤的代際傳遞）是兒童教育的天職，而不是相反，使兒童教育成為固化階層的利器。為此，正確分析并積極引導(dǎo)兒童出身時(shí)候天然的社會(huì)標(biāo)簽，以及在社會(huì)這個(gè)新的大子宮里生活、學(xué)習(xí)并通過自身努力獲得的相應(yīng)社會(huì)標(biāo)簽，通過兒童課程學(xué)習(xí)讓兒童擁有聰慧的大腦和高尚的靈魂，這是兒童教育的最大公平。

為什么成長(zhǎng)過程中孩子之間會(huì)出現(xiàn)比較大的分化，甚至有的孩子沾染了壞習(xí)氣？成年人中的“壞人”在兒童教育階段是扎下過“不良的根”嗎？當(dāng)我們從不良結(jié)果反過來追溯教育過程的時(shí)候，真正的兒童教育反思才會(huì)開始。在原因分析中，一些隱藏的信息應(yīng)該被放大，比如，由兒童到成人之間斷崖式的教育，兒童過早、過快、過度社會(huì)化，違背幼態(tài)延續(xù)規(guī)律的課程，兒童成長(zhǎng)所處的人文環(huán)境與自然環(huán)境在時(shí)長(zhǎng)、時(shí)機(jī)、強(qiáng)弱（勢(shì)度）等方面的失調(diào)，負(fù)性教育環(huán)境對(duì)正性教育效果的干擾、抵消、糾偏，成人對(duì)兒童的消費(fèi)心態(tài)和社會(huì)對(duì)兒童的過度消費(fèi)。發(fā)現(xiàn)這些問題，并在“教育-課程-教學(xué)”鏈條上積極關(guān)照，兒童教育才能回歸。

反思和重構(gòu)基礎(chǔ)教育課程

在國(guó)際重要文件中，兒童“系指18歲以下的任何人”。這個(gè)時(shí)段，很多國(guó)家的兒童正好完成基礎(chǔ)教育，所以從時(shí)間維度看，兒童課程是基礎(chǔ)教育課程。盡管二者指向同樣的對(duì)象和時(shí)段，但所秉持的理念卻大不一樣。兒童課程是對(duì)象關(guān)照型的，有明確的身份確認(rèn)，秉持“兒童中心”理念，基礎(chǔ)教育課程則與國(guó)家、政府、政策等緊密關(guān)聯(lián)，秉持“國(guó)家中心”理念。我國(guó)采用的是后者。從世界課程發(fā)展的趨勢(shì)和“教育-課程-教學(xué)”的規(guī)律來看，宜采用兒童課程的概念、架構(gòu)，在此基礎(chǔ)上策應(yīng)“國(guó)家-民族-社會(huì)”與“教育-課程-教學(xué)”的關(guān)系。由此，反思基礎(chǔ)教育課程，重構(gòu)兒童課程，便成為課程領(lǐng)域深化改革的重要議題。

1.兒童課程的課程哲學(xué)

基礎(chǔ)教育課程的課程哲學(xué)是“國(guó)家-民族-社會(huì)”至上，統(tǒng)一性、規(guī)定性、強(qiáng)制性、教化性、世俗性是其主要特征；按照理想模式塑造標(biāo)準(zhǔn)兒童、精英兒童是其基本的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)；兒童被矮化后再被拔高是其成長(zhǎng)的主要過程；交付階段性教育產(chǎn)品成為課程的主要責(zé)任；把教書簡(jiǎn)單等同于職業(yè)是教師的普遍心態(tài)。這其中巨大的時(shí)間浪費(fèi)、成長(zhǎng)代價(jià)不需要再論證。

兒童課程的課程哲學(xué)是兒童至上，自然天性、幼態(tài)延續(xù)、無意識(shí)和潛意識(shí)、由“學(xué)歷+游歷”產(chǎn)生的兒童經(jīng)驗(yàn)是其主要特征；在這里沒有理想模式，只有適性適情模式和培育引導(dǎo)模式；每一個(gè)兒童都獲得發(fā)展和進(jìn)步，都有自己的興趣和特長(zhǎng)，都有發(fā)自內(nèi)心的“真善美”的向往，都是教者眼中最好的學(xué)生；兒童和成人具有同樣的高度，并不因?yàn)樯砀叨巳烁?，并不因?yàn)橹遣蛔?、力不逮而打上愚者、弱者的?biāo)簽；每一位教者循循善誘，因材釋教，以“我曾童年”“童年不朽”的認(rèn)識(shí)高度和學(xué)生一起生活、討論、成長(zhǎng)，充分認(rèn)識(shí)到童年是一生的記憶，更是一生的滋養(yǎng)，童年品質(zhì)是社會(huì)進(jìn)步最純的動(dòng)因，也是人類進(jìn)化所要葆有的基本品質(zhì)?？傊瑑和莾和n程的目的。

2.重構(gòu)兒童課程的新挑戰(zhàn)

重構(gòu)兒童課程是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它和當(dāng)初搭建基礎(chǔ)教育課程一樣，需要從教育立場(chǎng)、教育政策導(dǎo)向、教育目標(biāo)定位、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、課程實(shí)施方式、課程評(píng)價(jià)等諸多方面全盤考慮，也需要宏觀思考如下話題：如何通過課程引導(dǎo)兒童及童年歷程，以此為童年之后的人生貢獻(xiàn)優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)；如何從受保護(hù)者和權(quán)利主體雙重身份規(guī)劃兒童課程，如何避免兒童課程成為扭曲兒童靈魂的先聲、成為兒童對(duì)社會(huì)失去希望的起始課程。當(dāng)然，更為迫切地需要在以下幾方面統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。

（1）解構(gòu)三個(gè)本位。學(xué)科本位、知識(shí)本位、成人本位長(zhǎng)期主導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程，它們承載歷史使命，今天要結(jié)束其歷史使命，取而代之的是兒童課程的視角和架構(gòu)。學(xué)科本位將完整的兒童思維肢解為不同的學(xué)科思維，各行其是，教師各自強(qiáng)調(diào)自身學(xué)科的重要性，而學(xué)生卻不能主動(dòng)地、有機(jī)地將各學(xué)科的思想、方法融通起來，甚至出現(xiàn)了學(xué)科之間的知識(shí)沖突后學(xué)生也不敢質(zhì)疑。知識(shí)本位將兒童牢固地鎖在知識(shí)的大地上，如面朝黃土背朝天的農(nóng)夫，在知識(shí)的田野里低效、循環(huán)不止地苦苦耕耘。成人本位讓兒童長(zhǎng)期保持仰望的姿勢(shì)，被教訓(xùn)，被指揮，被呵斥，被命令，被檢查，被奪去了尊嚴(yán)和休息、娛樂的時(shí)間；成人本位在兒童和成人之間砌起了一堵無形的墻，不能貫通，無法逾越。

兒童課程要在學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，打通學(xué)科邊界，融合學(xué)科思想、方法，讓問題、任務(wù)、項(xiàng)目、研究、主題探索聚合學(xué)科課程；在靈活掌握應(yīng)知的基礎(chǔ)知識(shí)、必備的基本技能、學(xué)科基本思想和方法的基礎(chǔ)上，建立知識(shí)與生產(chǎn)生活實(shí)踐的聯(lián)系，學(xué)以致用，學(xué)以致創(chuàng)，參與知識(shí)的再生產(chǎn)，完成學(xué)術(shù)啟蒙、職業(yè)啟蒙、創(chuàng)業(yè)啟蒙。兒童課程需要成人轉(zhuǎn)換視角，認(rèn)識(shí)到兒童是有思想的，兒童智慧和兒童品格不能隨著兒童成人化而消逝，而是永遠(yuǎn)地注入成人的血脈，成為不可磨滅的底色，成為修正成人墮入世俗之前的清醒劑，成為把生活過得生動(dòng)有趣的調(diào)味劑。

（2）重塑三種性格。兒童是國(guó)家、民族、社會(huì)的未來，兒童的素質(zhì)結(jié)構(gòu)影響國(guó)民性格、社會(huì)性格和文化性格。規(guī)劃兒童課程之前要反思過去、現(xiàn)有三種性格中的缺陷，如國(guó)民性格中的劣根性，社會(huì)性格中過分世俗化的一面，文化性格中的矛盾、雙重和多重性格。對(duì)此，在兒童啟蒙教育階段就規(guī)避、引導(dǎo)，并通過幾代人的努力，擺脫“性格的遺傳”，從而重塑國(guó)民性格、社會(huì)性格和文化性格。

現(xiàn)有基礎(chǔ)教育課程中，三類性格的病灶很深，對(duì)教育的侵蝕很嚴(yán)重。例如，教育工具主義和唯實(shí)用主義，無處不在。為了功利的目的，給兒童無限加碼，大量的兒童課程學(xué)習(xí)都處在淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，既影響了兒童身體，傷害了兒童大腦，更可怕的是使兒童失去了學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。這背后是精致的“利家主義”“利校主義”“利政主義”，是投資的心態(tài)，是成人在追求利益最大化，說白了，就是在公有制體制掩護(hù)下的極端的自私自利。一旦付出少有回報(bào)，沒有回報(bào)，甚至得到了以怨報(bào)德的結(jié)果，回頭來大家又會(huì)把一切責(zé)任歸咎于社會(huì)，或認(rèn)為是命中注定。這就叫做“性格的扭曲”，而扭曲的性格似乎成了國(guó)人的標(biāo)簽。

（3）持續(xù)四個(gè)基本特征。自然天性在成人眼里貼上的往往是“野”的標(biāo)簽，我們常聽到“這個(gè)孩子太野了”之類的斥責(zé)。其實(shí)，不是孩子野了，而是我們總想管住孩子，而又不愿意付出時(shí)間和精力，結(jié)果就是語言暴力加上非法懲戒，讓“野孩子”變成“家孩子”，這便是成人的“多快好省”的法子。兒童課程要讓孩子“野”起來，逞天性，這就要求在課程內(nèi)容和課程目標(biāo)上做文章，讓兒童有機(jī)會(huì)投入自然，主動(dòng)親近自然，發(fā)現(xiàn)自然的奧秘。

幼態(tài)延續(xù)是一個(gè)生物學(xué)術(shù)語，指把幼年的甚至胎兒期的特征延續(xù)到幼年以后甚至成年期的現(xiàn)象。其實(shí)，人的幼態(tài)延續(xù)特征還具有心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)意義，一方面可以更多考慮符合幼態(tài)延續(xù)特征的學(xué)習(xí)方式，比如探究中學(xué)習(xí)、游戲中學(xué)習(xí)、做中學(xué)、玩中學(xué)，另一方面還可以利用幼態(tài)延續(xù)應(yīng)對(duì)不良社會(huì)化和過度世俗化，塑造具有童年品質(zhì)的社會(huì)。而這大可以先從兒童教育及兒童課程入手，通過課程讓兒童認(rèn)識(shí)到建設(shè)具有童年品質(zhì)的社會(huì)的重要意義。當(dāng)這樣一批兒童成長(zhǎng)起來，他們投身社會(huì)建設(shè)的時(shí)候，便具有建設(shè)童年品質(zhì)社會(huì)的動(dòng)力，盡管這是一個(gè)艱難而漫長(zhǎng)的過程，但值得所有學(xué)校去營(yíng)建。

無意識(shí)和潛意識(shí)是兒童本能性需求和行為取向，屬于自然沖動(dòng)。兒童的無意識(shí)和潛意識(shí)極為寶貴，而且有些無意識(shí)和潛意識(shí)行為需要保護(hù)，而不是刻意地將其誘發(fā)到意識(shí)層面，更不要用說教的方式強(qiáng)化某類意識(shí)。兒童課程要更多關(guān)注兒童基于無意識(shí)和潛意識(shí)的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律及表現(xiàn)性特征，提供更多觸發(fā)兒童無意識(shí)參與的情境，順勢(shì)而教。

經(jīng)驗(yàn)是成長(zhǎng)的目的也是成長(zhǎng)的手段。尊重兒童“內(nèi)在的時(shí)間表”，發(fā)掘兒童的“往事”，觀察并科學(xué)引導(dǎo)兒童獲得前置性經(jīng)驗(yàn)的方式，都應(yīng)納入兒童課程規(guī)劃的范疇。特別是要從經(jīng)驗(yàn)發(fā)生學(xué)里尋找課程的起點(diǎn)和基本規(guī)律。經(jīng)驗(yàn)發(fā)生學(xué)要研究?jī)和趦蓚€(gè)層面的發(fā)展?fàn)顟B(tài)：一是幻想層，這里主觀意識(shí)強(qiáng)烈，探索欲望濃厚，游戲精神主導(dǎo)，在這個(gè)層面兒童有一套自己的關(guān)于物種起源的秘密；二是現(xiàn)實(shí)層，這里客觀世界由陌生到逐步熟悉，語言交流越來越頻繁，邏輯力量在加強(qiáng)主導(dǎo)作用，在這個(gè)層面兒童接受人類的前文化認(rèn)知，學(xué)習(xí)物種起源的前人學(xué)說。兒童課程要實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)層面的交接、交替、螺旋式上升，要在利用書本揭示客觀世界、建立兒童與客觀世界虛擬性質(zhì)的對(duì)象性聯(lián)系的同時(shí)，盡量建立真實(shí)性質(zhì)的對(duì)象性聯(lián)系，使得主觀意識(shí)與客觀事物能夠在情境中相處，甚至共同生活。如此，兒童便能夠不斷修正、完善、豐富自身的“往事系統(tǒng)”（或叫做經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)、兒童哲學(xué)）。

（4）統(tǒng)合五個(gè)教育大綱。兒童課程需要統(tǒng)合自然的教育大綱、母親的教育大綱、父親的教育大綱、社會(huì)的教育大綱、學(xué)校的教育大綱（教師的教育大綱），幫助兒童協(xié)調(diào)從自然、父母、社會(huì)、學(xué)校那兒習(xí)得的教育，葆有先進(jìn)的教育，去除不良的教育?，F(xiàn)實(shí)生活中，這五個(gè)大綱往往互相矛盾，這也是產(chǎn)生矛盾、雙重和多重性格的重要原因。這樣，需要有專門的機(jī)構(gòu)加強(qiáng)協(xié)調(diào)，使得無論從哪一頭拎起教育都是同一個(gè)口徑和目標(biāo)。同時(shí)，加強(qiáng)五個(gè)大綱之間的互動(dòng)、互聯(lián)、互通，讓兒童在自然、社會(huì)、家庭、學(xué)校里更多地以兒童的身份參與進(jìn)來，按照兒童本有的規(guī)律成長(zhǎng)，甚至可以對(duì)家庭、社會(huì)、學(xué)校產(chǎn)生影響，使之融入兒童的某些優(yōu)良品質(zhì)。

兒童是原初美好的象征，也是一切文明和創(chuàng)造的最新可能。兒童教育及兒童課程要有“奉兒童第一”的氣度，提供優(yōu)質(zhì)的教育和課程，豐富童年而非告別童年，讓人的童年期成為成長(zhǎng)過程中永遠(yuǎn)的基座，永續(xù)的動(dòng)力。