祝敏

[摘 要] 當前小學語文閱讀教學應該回歸“文章”本質，教師要樹立閱讀教學與習作“藕斷絲連”的思想觀念，明確各年段的教學目標，加深對文本的解讀，在閱讀課中不斷地給學生創(chuàng)設一個語言運用的支點，在閱讀教學與習作有效整合的基礎上引導他們找到語言運用的規(guī)律并學會遷移運用，分層進行“語文實踐”，讓學生的語言運用能力在習作中得到提高。

[關鍵詞] 閱讀教學；習作技能；觀念；目標；文本解讀

2011版《新課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@個表述將語文教學的使命聚焦于“語言文字運用”，簡稱“語用”。它提醒著每一位語文教師在教學中凸顯語文的工具性，巧妙地在閱讀教學中架設“讀與寫”的橋梁，讓讀和寫相輔相成；它為當前小語閱讀教學敲響警鐘——教學的重心應該回歸“文章”本質，全面進行“語文實踐”。小學語文閱讀教學與習作技能訓練有效整合可從以下方面做出努力：

一、樹立閱讀教學與習作“藕斷絲連”的思想觀念

葉圣陶先生說過：“寫作的‘根是閱讀，閱讀是寫作的基石?！弊魑慕虒W難，不能只難在作文課上。閱讀課管閱讀，習作課管習作；一二年級只管識字、寫字、讀文理解，習作交由三年級起步，并只依托于每冊書八個單元的習作課。這種閱讀與寫作嚴重“脫節(jié)”與“分離”的現(xiàn)象，是不利于學生語言文字運用能力的發(fā)展的。

“語用”是比閱讀理解、收集信息更高層次的一種能力。只有在閱讀課中創(chuàng)設一個語言運用的支點，引導學生找到語言運用的規(guī)律，并遷移運用在語言實踐過程中，他們在習作中的語言運用能力才得到提高。而引導學生進入作者的寫作過程，探尋隱藏在文字背后“為什么寫”的奧秘，不斷領會段落“表達的奧秘”、全文“構架的奧秘”，從發(fā)現(xiàn)奧秘到運用于寫作、知道如何表達，需要教師在無數(shù)次閱讀課中一步一步引導學生發(fā)現(xiàn)、積累。這不是單靠作文課就可以實現(xiàn)的，每一個單元主題下的每一篇課文教學，教師都應根據課文特點設計問題，指向“語用”，實現(xiàn)讀寫一體、一課一得。

例如小學《語文》三年級《花種》第一課時教學中，課文第一段寫鮮花開放的不同表達方法，這是學生理解的難點。一位教師著眼于語言文字運用能力的培養(yǎng)，放手讓學生自主閱讀，發(fā)現(xiàn)課文在表達上的諸多特點：①每句都有時間詞；②每句都寫了花的名稱；③每句都寫了花開的樣子；④標點相同；⑤多數(shù)運用了擬人寫法。接著教師聚焦本段擬人的寫法，多種手段并用，進行集中突破。首先，抓住前三句，引導學生朗讀、討論、表演，體會到作者用人的動作、表情與生活，形象地描述牽?；?、薔薇、睡蓮花開時的不同姿態(tài)、形狀。然后有意略去寫萬壽菊、煙草花、月光花、曇花中的擬人成分，讓學生與原句進行對比閱讀，感受作者用詞之準確，也進一步體會運用擬人手法的精妙之處。接著讓學生模仿一朵朵牽?；?、睡蓮、曇花等等，通過投入感情、配上動作，在課堂上再現(xiàn)“每朵花有每朵花的姿態(tài)，每朵花有每朵花的作息”，孩子們能深切體會到擬人寫法的妙處。然后播放各種花開放的視頻，讓孩子們用擬人手法寫下自己最喜歡的一種花開放時的樣子。

這樣的品味過程，學生不難從語言文字中領會景象之美，習得語言文字的形式之美。這是在理解內容，也是在感悟形式，可以說做到了理解內容與體會表達形式的無縫對接、水乳交融，有效培養(yǎng)和發(fā)展了學生的語言文字運用能力。

學生在閱讀課上不斷地“認識—實踐—遷移”，在有了各種習作方法的積累后，方能在習作課上串玉成珠，進行有個性的表達。因此，轉變觀念，實現(xiàn)閱讀與寫作的鏈接，才能真正地教會學生“用課文來學語文”。

二、明確各年段的教學目標

語文作為一門以培養(yǎng)學生運用語言文字能力為主要目標的綜合性實踐課程，理所當然地應該在閱讀教學中以語文知識、方法和語文技能“本體性”教學內容為目標展開教學，還語文教學的本色。每一篇課文“本體性”教學目標既有生字、新詞、課文朗讀等“基礎性”教學內容，有也通過內容理解直指的五個核心閱讀能力的培養(yǎng)：①概括段意、概括課文主要內容的能力；②聯(lián)系上下文理解的能力；③抓重點詞關鍵句的能力；④讀懂言外之意的能力；⑤聯(lián)系生活來理解的能力。到了中高年段還應將習作實踐目標貫穿其中。

閱讀教學中確立習作目標，才能真正提高學生的讀寫能力。如：《桃花心木》習作表達目標是了解借物喻人和質樸敘事明理的表達方法，了解文章的語言特點。

《十六年前的回憶》習作表達目標是學習首尾照應的寫作方法，并在敘事類習作中的運用。

《一夜的工作》習作表達目標是通過平實的語言和生活小事展現(xiàn)人物偉大精神這一“以小見大”的習作方法。

《賣火柴的小女孩》習作表達目標是理解“現(xiàn)實—幻想—現(xiàn)實”的構段表達方式和作者用美好幻想來反襯現(xiàn)實殘酷這一謀篇布局的方法：嘗試用“現(xiàn)實—幻想—現(xiàn)實””的構段方式，展開想象寫一段故事，讓小女孩得到更多她根本享受不到的幸福。

若每一篇閱讀教學都能側重于一個習作實踐目標對學生進行語文實踐，長此以往，閱讀教材才能真正成為孩子們習得習作能力的好范本。

三、加深對文本的解讀

要在備課中確定“發(fā)展性”的本色教學目標，教師自身對文本的解讀顯得尤為重要。

歌德有一句名言：“內容人人看得見，含義只給有心人得知，形式對大多數(shù)人而言是個秘密?！闭n堂上，教師應該用百分之九十的時間去教學生百分之九十的“不懂”——學生的不懂在哪里？必然是課文是怎么寫出來的，也就是關于文本含義與形式上的奧秘。因此，解讀文本既要看內容，也要看言語形式。

當然，在文本解讀中，語文教師必須具備一定的文學素養(yǎng)，才能在文本解讀中“深入淺出”。教師需靜心讀書，與作者進行心靈的對話，多角度、全方位、深入地解讀文本，看到學生看不到的語言風景，引導學生在精彩處駐足欣賞，品味語言魅力，發(fā)現(xiàn)閱讀樂趣，提升閱讀能力。教師要站在學生學情的角度解讀文本，引導學生去感悟文章中的語言表達方式，掌握習作技巧。

例如教學小學《語文》六年級下冊《我最好的老師》一文可以形成自己獨特的文本解讀：除了引導學生領悟“一人一事”這一全文構架的表達特點，還可以讓孩子們自主發(fā)現(xiàn)備課中自己梳理的其他寫法亮點——“不用說，我們肺都氣炸了。這算什么測驗？懷特森算哪門子老師？”發(fā)現(xiàn)文章語言幽默、真實表達情感的特點。通過引導學生換位想象，發(fā)現(xiàn)文章結尾的表達特點，思考如果“我”回家將課堂上的事告訴家人，家人會怎么說。然后順勢在學生疏漏處著力引導他們思考：為什么作者不選取家人對教師認同的例子結尾？這樣不是文末點題了嗎？孩子們在思考后終于發(fā)現(xiàn)：從曾經對老師不理解，到后來能堅決地糾正他人對老師的誤解，可見通過這件事，教師在學生心中位置發(fā)生的變化。而舉例別人認定這是好教師的例子不重要，重要的是，說明這是“我”心中最好的教師。學生從而進一步領悟到作者選材的藝術。

聚焦“語用”的閱讀教學可以讓閱讀教學獲得應有的工具性，引導學生發(fā)現(xiàn)著、感悟著、運用著，行進在一條條通向習作的道路上。

責任編輯 范宏芳