蔡其全　王智星

摘 要 中小學新教師培訓是提高新教師崗位適應能力的有效途徑，是實現教師專業(yè)成長的重要保障。由于師訓組織者的專業(yè)性不足、對新教師培訓的內涵理解偏狹等原因，使得其在目標、內容、方式、評價等方面存在諸多問題。在新的時代背景下，“青藍結對”師徒化、培訓模式“師本化”、組織形式豐富化、效果評估全面化將是我們應該努力的方向。

關鍵詞中小學新教師 專業(yè)發(fā)展 培訓 改進

新教師，也稱新手教師、新任教師，一般指入職三年以內的教師。這是新教師開始教育教學工作的關鍵適應期，也是專業(yè)發(fā)展的重要階段。在這個階段為新手教師提供有針對性、實效性的培訓，有助于促進其專業(yè)發(fā)展，縮短職業(yè)適應期。在課改大環(huán)境下，對于傳播新的教育理念、思想，教學模式、方法，提升學校教師團隊的整體素質與水平，實現課程改革的順利推進也具有重要的現實意義。

一、 新教師培訓的內涵

中小學新教師的培訓決定著其今后的素質水平與發(fā)展?jié)摿?，中小學教師的教育教學素養(yǎng)又直接影響著我們的基礎教育質量。誠然，新教師培訓應該引起社會足夠的重視。

首先，新教師培訓對新教師是一種內求而非外加的學習活動，其必須建立在新教師實際需要的基礎之上，只有真實地觀照到新教師的發(fā)展內求，站在新教師的立場上思考新教師培訓的運作，實現一線教師自下而上的內心自覺，才能達成新教師培訓的真正目的。

其次，新教師培訓要面對新教師這一特殊群體所面臨的問題。組織者開展的任何培訓活動均須立足于新教師的實際需求。新教師培訓內容須適當減少形而上的教育理論，以貼近新教師的教學實際為主。新教師難以勝任復雜沉重的教學任務，如果得不到具有操作性的幫扶、指導，很容易自暴自棄，產生職業(yè)倦怠、消極抵抗等問題，不利于其成長，更有損教學品質。

再次，新教師培訓以教師專業(yè)發(fā)展為目標導向。教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業(yè)人員標準的過程[1]。所以，實現新教師的專業(yè)成長不只是提高新教師的教育教學知識與技能，還要關照到教師的情感、態(tài)度、價值觀等方面。在新教師培訓的任一環(huán)節(jié)中必須以教師的這種廣義的專業(yè)發(fā)展為核心，以是否促進新教師的專業(yè)發(fā)展為指標考量培訓的效度。缺失這種導向性，一則新教師培訓所學不能為其所用，甚至造成誤導，致使其喪失自身的教學風格；二則造成包括人力、物力、財力在內的教育資源的浪費，失去新教師培訓的意義。

二、 中小學新教師培訓存在的主要問題

新教師培訓作為提高新教師專業(yè)素養(yǎng)與能力的重要路徑，在目標、內容、方式、評價四個主要環(huán)節(jié)，仍然存在著一些問題需要做進一步的探討。

1.目標：內涵窄化，難于落實

長期以來，新教師培訓的教師專業(yè)發(fā)展目標被窄化，人們對教師專業(yè)發(fā)展的理解只側重專業(yè)知識與技能，忽視了專業(yè)情感、專業(yè)價值觀等的培養(yǎng)。而教師的自我發(fā)展需求與意識才是其專業(yè)發(fā)展的內生動力，培訓時缺少這種動力的激發(fā)，教師專業(yè)發(fā)展的要求將難以變成教師的自覺行動。此外，新教師培訓之后的繼續(xù)跟進、職業(yè)規(guī)劃的監(jiān)督指導不及時，他們在執(zhí)行規(guī)劃時便常常陷入迷茫。新教師初入職場，對教師專業(yè)成長路徑不甚清晰，難以做出具體科學的發(fā)展規(guī)劃。目標規(guī)劃若具有較強的概括性必然會減弱它的可執(zhí)行性。在遵循規(guī)劃執(zhí)行教學工作時得不到及時的糾正、督導，也將難以從本質上改正自身的缺陷與不足。

2.內容：輕視實踐，漠視差異

培訓內容是新教師專業(yè)成長所需汲取的關鍵營養(yǎng)，理應設置最合理的成分，但在實踐當中卻明顯失調。一方面，注重理論傳授，輕視實踐指導。新教師培訓內容多是依據培訓組織者的經驗總結，聘請的有些教育專家、學者缺乏與教育教學實際運作的接觸，難以將艱深晦澀的教育學理論嫁接到教學實踐之中，為新教師提供最切實有效的指導。而且在培訓中缺乏對新教師具體課堂教學實踐的指導，新教師即便經過培訓也不能察覺自身的問題所在。另一方面，漠視差異，追求整齊劃一。不能對新教師的學歷背景、知識結構、教學方式進行詳細的考察，選擇適切的內容來“因材施教”，一味追求效率卻減弱了效果。同質化的培訓內容難以適應異質化的教師多方位、多層次需求，不能調動起新教師的培訓熱情與主動性。

3.方式：單一枯燥，缺乏創(chuàng)新

培訓的組織形式直接影響著最終的培訓效果。大部分地區(qū)的培訓授課為大班主題講座、課題匯報等形式，這種新教師培訓的主流渠道使得培訓過程單調枯燥，缺乏生氣。大規(guī)模的講座式培訓限制了新教師與培訓者的互動交流。在培訓過程中新教師難免覺得枯燥乏味，主體性受到抑制，培訓內容的理解與內化是新教師主動構建的過程，而不僅僅是被動的“加油”、“充電”，失去積極主動性可能造成厭煩情緒、懈怠心理等不良影響，學習效果自然十分有限?，F代教育技術所特有的超越時空限制、促進相互交流、個別化學習等優(yōu)勢未得到充分發(fā)揮，大多數區(qū)域中小學校的新教師培訓在方式、手段上過于陳舊。新教師對遠程培訓、個別指導、座談研討、合作探究等新形式的呼聲日益高漲，單一的集中培訓面對新形勢已顯得格格不入。

4.評價：偏重形式，偏離本質

當前的新教師培訓評估主要集中在對培訓活動的過程性材料的考核，而較少去關注新教師真正的內在改變，偏重形式材料，偏離培訓本質。入職新教師適應單純的教學工作本來就已經非常吃力，如果再強加一些沒有實際價值的形式材料，會讓他們因疲于應付考核而忽略自身素質的提升。培訓之后的新教師部分技能與知識可能是內隱的，效果難以在紙上呈現，因為培訓需要留給新教師一定的時間去反復思考、認真總結，最終內化為自身具備的素質。缺少導師、教研組對新教師日常教學工作的觀察，最終給出的評價難免偏頗。

三、 中小學新教師培訓的改進

隨著學校硬件設施逐步完善，各學校對新入職教師的整體素質要求也不斷提高。為了立足新課改的現實場域與新教師的培訓需求，完善新教師培訓的各個環(huán)節(jié)，以新教師培訓促新教師專業(yè)發(fā)展，以師資隊伍現代化促教育現代化，亟待對當前新教師培訓存在的問題做出改進。

1.青藍結對師徒化，給予新教師以穩(wěn)定持續(xù)的操作性幫扶

開展師徒結對制的培訓模式是現代新教師培訓的大趨勢，“青出于藍而勝于藍”是新教師師徒化培訓的理想期許。首先，拓展師徒幫帶的內涵?，F代意義上的師徒結對是“一對多”或“多對多”的形式。因此，師徒結對也應該有兩種形式：其一是校內師徒幫帶，讓新教師與本校骨干教師共同組織業(yè)務結對，使新教師能夠得到及時的幫助與指導；其二是校外安排學科導師，為新教師提供更寬廣的平臺、更優(yōu)質的資源，實現長遠發(fā)展。其次，制定清晰具體的新教師成長規(guī)劃。新教師對自己的成長路徑以及可能遇到的困難不能準確全面地把握，需要優(yōu)秀資深教師與其共同制定一份符合自己的發(fā)展規(guī)劃。最后，給予新教師切實的反饋。新教師在日常教學工作中需要得到及時的指導與反饋，唯此才能內化為自己穩(wěn)定的教學經驗，倘若長久擱置必然造成其發(fā)展的隱患。此外，培訓專家與學科導師應定期下校調研，通過聽課觀課、座談研討了解新教師的計劃執(zhí)行、教學困惑、目標達成、其他需求等情況，給予指導性意見。

2.培訓模式“師本化”，建立教師本位的培訓體系

在課堂教學生本化的教育大潮之下，新教師培訓需要一種“師本化”的培訓體系。在培訓中要把新教師的專業(yè)發(fā)展放在一個核心位置。首先，深入調研，明確新教師的基本需求，并依照提出的需求調整培訓方案，如加強學科培訓、增加互動交流機會、時間安排上盡量集中等，使新教師培訓更加貼近教育教學實際，更能體現培訓活動的人性化，更好地服務于新教師專業(yè)成長。其次，培訓活動課程化。將貼近新教師教學實際的培訓主題固定下來，定期開設培訓課程，尤其要設置激發(fā)教師自我發(fā)展需求與意識的課程，將教師的專業(yè)發(fā)展提高到自覺的水平。編著開發(fā)新教師專業(yè)發(fā)展的培訓教材，提高培訓內容的系統(tǒng)性、科學性、針對性。在新教師上崗之前就為他們發(fā)放培訓課程表，提高其規(guī)劃的執(zhí)行效果。并且下發(fā)培訓反饋表，對培訓效果進行調查，為不斷調整培訓課程內容提供依據。最后，三級聯動，建立教師教育一體化，高校、區(qū)域當局、中小學校合作培養(yǎng)的模式?！坝行﹪遥绹?、英國）的試用期培訓既作為新任教師的入門培訓，同時也是研究生教育證書課程的一個組成部分，是一種正式的學歷教育。另一些國家（日、澳、中國）則是單純的非學歷性的新教師指導或培訓?！盵2]這種非學歷性的新教師指導在我國表現為職前教育與在職培訓兩者的相對分離，致使新教師陷于適應教師崗位的尷尬境地。因此，亟需整合教師培養(yǎng)過程，建立職前教育、入職培訓、在職教育三位一體的教師教育模式。

3.組織形式豐富化，基于培訓內容選擇適切的培訓方式

在教學內容與教學模式日益多樣的背景下，新教師培訓的組織形式也就有了豐富多樣的要求。按培訓內容的性質與組織形式的集約化程度可將新教師培訓的組織形式分為集中培訓與分散培訓。任何培訓形式都適宜于相應的培訓內容，我們排斥的只是單一的形式。集中培訓主要是主題講座，面向的是各個學科的所有新教師，多是關于“提高教師職業(yè)幸福感”、“師德修養(yǎng)”、“心理健康教育”、“如何上好一堂課”等通識性的主題。這種形式盡管不能迅速提高新手教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能，但極易操作，效率較高，可以為每個新教師提供對教師共性要求的指導，充分利用培訓資源，提高培訓效率。集中培訓需要注意的一是建設包括一線名師、教研員、高校教授在內的多層次的專家團隊；二是為培訓對象創(chuàng)造充分表達自己意見、闡明自己困惑的機會，使培訓效果最大化。分散培訓，比如座談交流、課例研討等，針對的是個別學科。新教師與專家教師可以充分有效地互動，為新教師創(chuàng)造溝通互動的機會，切實解決新教師在工作中存在的問題。不同的培訓方式針對的是不同的培訓內容，絕不可堅持單一的培訓方式或內容與方式的失調混搭。打破單一的集中講座培訓狀態(tài)，積極開發(fā)創(chuàng)新新教師比較歡迎和認可的諸如觀摩教學、課例研討、遠程指導、教學競賽、新老教師交流座談會等培訓形式。

4.效果評價科學化，保證評價人員、內容的合理性

培訓評估工作對新教師的學習、工作具有激勵和導向功能，所以對培訓效果的評價考核務必保證科學化。首先是評價者的科學配置，“研訓一體”。評價工作需要培訓科與教研室的精誠合作。培訓組織者與教研員、學科導師一同下校監(jiān)督考核，將培訓評價工作落到實處，執(zhí)行有理有據。因為前者并不具備新教師成長的專業(yè)知識，但是卻掌握著整個培訓的過程性材料，教研員與學科導師具備學科專業(yè)知識，也了解新教師的具體教學情況，可以提出有效指導卻不了解培訓過程中的考勤、參與度等，兩者相互合作能對新教師做出更科學合理的評價。其次是考察內容的科學選擇，“質量結合”。重視新教師培訓的量化考核固然重要，但新教師培訓之后許多的內在改變不能外顯為考核指標。此外，還可以打造網絡平臺，加強展示交流。充分利用網絡平臺，為各學校新教師提供網上交流展示的機會。在網絡平臺開辟新教師培訓板塊，發(fā)布文件公告、展示學校培訓動態(tài)、發(fā)表培訓感悟等，為新教師提供一個相互學習、交流的機會。將新教師們撰寫的培訓感悟擇優(yōu)發(fā)布在教育網的相應版面，激發(fā)教師自我參與、自我提升的內在動力，形成并完善推動教師自我提高的激勵機制。

新教師培訓的價值與意義逐漸得到教師、學校、區(qū)域教育行政部門乃至國家的廣泛重視?！督逃筷P于大力加強中小學教師培訓工作的意見》要求，對所有新任教師進行崗前適應性培訓，幫助新教師盡快適應教育教學工作。培訓時間不少于120學時[3]。地方教育行政部門、教師進修學校等相關培訓機構應立足于我國中小學教育教學實際情況，創(chuàng)新中小學教師入職教育多元、高效、靈活的培訓模式，使新教師樹立正確的教育思想觀念，形成良好的職業(yè)道德，掌握教育教學基本知識和技能，以適應新時期教師的職業(yè)要求，從而提升我國基礎教育教師隊伍質量，推進素質教育進程。

參考文獻

[1] 宋廣文，魏淑華.論教師專業(yè)發(fā)展[J].教育研究，2005（7）.

[2] 孟潔.新教師入職培訓新途徑的探索和思考[J].高等師范教育研究，2000（2）.

[3] 教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見.教師〔2011〕1號.

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