文_楊軍

《金枝》的教育價(jià)值

文_楊軍

《金枝》是一部通俗的人類學(xué)經(jīng)典，但就其對(duì)人類思想模式和文化發(fā)展的把握而言，完全可以作為教育學(xué)來(lái)讀。

這里有必要提及達(dá)爾文的《物種起源》，其出版大約比《金枝》早29年。不過(guò)，“進(jìn)化論”的影響早已超出自然史范疇，幾乎成為社會(huì)科學(xué)普適理論。其中，現(xiàn)代教育學(xué)影響和運(yùn)用廣泛的認(rèn)知發(fā)展論（皮亞杰）、多元智能論（加登納）就來(lái)源于進(jìn)化論的生物適應(yīng)原則（與社會(huì)達(dá)爾文主義、社會(huì)心理學(xué)相似）。

皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體智能發(fā)展，就是個(gè)體在適應(yīng)環(huán)境過(guò)程中，為求心理平衡，不斷同化和調(diào)適，納入新經(jīng)驗(yàn)、修正既有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在平衡、失衡作用下持續(xù)發(fā)展的結(jié)果。進(jìn)一步，他劃分了兒童認(rèn)知發(fā)展四階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）、前運(yùn)算階段（2-7歲）、具體運(yùn)算階段（7-11歲）、形式運(yùn)算階段（11-16歲）。從好的影響而言，這一理論改變了過(guò)去過(guò)分注重灌輸?shù)慕虒W(xué)模式、增強(qiáng)了兒童主體性（“了解兒童始能教育兒童”）。但具體到操作層面，卻問(wèn)題重重。正如批評(píng)者指出，一方面，他過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的生物學(xué)特征，忽略了社會(huì)文化影響、教育的主動(dòng)性；另一方面，階段劃分缺乏實(shí)證（研究對(duì)象主要為其女兒），且階段之間存在認(rèn)知能力突變，無(wú)法驗(yàn)證。

事實(shí)上，導(dǎo)致這些缺陷的原因正是進(jìn)化論和生物適應(yīng)論本身的問(wèn)題。它包含一種潛在的黑格爾式唯理主義。即，將人類的智力、理性能力視為人類精神的全部或終極目的，而對(duì)意志（叔本華）、直覺(jué)、潛意識(shí)（弗洛伊德）、集體無(wú)意識(shí)（榮格）領(lǐng)域缺乏足夠了解。后一種認(rèn)知方式如今在華德福教育、傳統(tǒng)經(jīng)典教育則被反復(fù)論及。如華德福的自然教育、注重身心靈和諧發(fā)展的“優(yōu)律司美”課程，傳統(tǒng)教育中重視詩(shī)教、禮教，都強(qiáng)調(diào)兒童非智力因素的發(fā)展。這些非智力因素不僅包括感知，還有內(nèi)省、靈性。內(nèi)省更是傳統(tǒng)教育的核心思想。但在多元智能論中，內(nèi)省和靈性都被簡(jiǎn)單視為智力因素。這里顯示出不同文化的教育思想差異。

《論語(yǔ)》談詩(shī)教：“《詩(shī)》，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠(yuǎn)之事君。多識(shí)于鳥(niǎo)獸草木之名。”又言：“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)?！卑凑罩橇碚?，將很難理解“興”是什么能力（可能被理解為文學(xué)修辭）、詩(shī)歌和倫理有何關(guān)系（可能被解釋為附會(huì)），更無(wú)法理解“樂(lè)”為何是教育的最高階段。

實(shí)際上，起興在傳統(tǒng)中，不僅是文學(xué)修辭，而更重要是認(rèn)知世界的方式，所謂“取象比類”思維（西方有謂類比思維）。在古人看來(lái)，“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”“桃之夭夭，灼灼其華。之子于歸，宜其室家”，不是簡(jiǎn)單將人類行為比喻為自然現(xiàn)象，而是因?yàn)樗鼈儽旧砭褪且惑w的。自然為人類示范了最和諧的生活方式（《道德經(jīng)》謂：人法地，地法天，天法自然。《中庸》謂“天命之謂性”，修身最高層次是“贊天地之化育”“與天地參”）。

如果把“興于詩(shī)”（古代學(xué)童啟蒙讀詩(shī)）與皮亞杰的前運(yùn)算階段對(duì)比，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多非邏輯的思維方式被視為“運(yùn)算錯(cuò)誤類型”：分類不按上位概念和下位概念（如動(dòng)物和貓并列）、擬人化思維（萬(wàn)物有靈）、缺乏守恒概念等。按理性思維，這確實(shí)會(huì)導(dǎo)致邏輯錯(cuò)誤，然而，卻并不能視為“錯(cuò)誤的思維方式”或低于理性的思維方式。相反，正是與理性思維并存的認(rèn)知方式?？疾飕F(xiàn)代科學(xué)，不難發(fā)現(xiàn)，很多大發(fā)明、發(fā)現(xiàn)都得益于此，而不是單純運(yùn)用科學(xué)實(shí)驗(yàn)（即使進(jìn)化論影響其它學(xué)科，也是類比之結(jié)果）。

說(shuō)到這里，就可回到弗雷澤在《金枝》中所考察的人類巫術(shù)時(shí)代了。在此書(shū)中，弗雷澤提出了“巫術(shù)先于宗教”的思想，并將人類思想的發(fā)展譜系分為巫術(shù)、宗教、科學(xué)三種。既呈現(xiàn)巫術(shù)─宗教─科學(xué)三階段的發(fā)展，同時(shí)三種思維方式又呈交織狀態(tài)。

弗雷澤所說(shuō)的巫術(shù)思維，即是類比思維的“相似律”和“接觸律”：前者是指同類相生，即同果必同因。根據(jù)相似律，巫師可以僅通過(guò)模仿來(lái)達(dá)到目的，此為“模擬巫術(shù)”；根據(jù)接觸律，巫師認(rèn)為舉凡曾經(jīng)接觸過(guò)的兩種東西，即使以后分開(kāi)了，也能互相感應(yīng)，此為“接觸巫術(shù)”。合稱“交感巫術(shù)”。在巫術(shù)時(shí)代，人類通過(guò)這種思維模式建構(gòu)了完整的世界觀和與世界溝通的方式。如祭祀、萬(wàn)物有靈、祈雨及發(fā)明語(yǔ)言、文字、音樂(lè)、各種生活器具等（這里要特別提到，禮和樂(lè)因?yàn)榕c祭祀天地緊密相關(guān)，被視為天人溝通的儀軌，樂(lè)者通倫理，故于教育為最重。《樂(lè)記》言“樂(lè)者，天地之和也；禮者，天地之序也”）。

弗雷澤據(jù)此對(duì)世界各地人類原始風(fēng)俗進(jìn)行了對(duì)比研究。一方面，他著重分析了巫術(shù)思維對(duì)“自然規(guī)律”認(rèn)知錯(cuò)誤的一面（如迷信、近代科學(xué)有假設(shè)認(rèn)為“以太”是引力產(chǎn)生的原因），將之與科學(xué)分開(kāi)；另一方面，他也強(qiáng)調(diào)了巫術(shù)思維對(duì)人類文明發(fā)展的巨大作用（但他還未明確指出交感思維在人文化后形成社會(huì)倫理的作用）。

在中國(guó)文化中，周公制禮，即將原來(lái)巫術(shù)文化（殷商文化）的天神崇拜、鬼神祭祀思想轉(zhuǎn)化為人文思想（參見(jiàn)郭靜云《天神與天地之道：巫覡信仰與傳統(tǒng)思想淵源》，上海古籍出版社，2016年）。孔子則進(jìn)一步將人對(duì)外在“神明”的崇拜轉(zhuǎn)化為內(nèi)在“神明”的省察，強(qiáng)調(diào)“忠恕”“反求諸己”，“不語(yǔ)怪力亂神”。即大學(xué)所謂“格物致知誠(chéng)意正心”，《中庸》所謂“誠(chéng)者天之道，誠(chéng)之者人之道”。此外，還包括醫(yī)學(xué)中關(guān)于人體與天地萬(wàn)物對(duì)應(yīng)的思想，如強(qiáng)調(diào)人按四時(shí)節(jié)氣調(diào)理身心等。

在今天，回顧《金枝》，除了解歷史，更大的意義則是從非進(jìn)化論唯理思想的層面理解傳統(tǒng)文化及其教育的形成。并不如唯理論所言，原始人類處于人類思想發(fā)展的低級(jí)階段（因此兒童被視為非理性的），而正是交感思維和宗教思維（信仰）、科學(xué)思維（理性）在不同階段的發(fā)展共同塑造了現(xiàn)代人的生活。關(guān)于交感思維對(duì)傳統(tǒng)教育思想的塑造，明代王陽(yáng)明在《訓(xùn)蒙大意》中做了系統(tǒng)論述：

凡誘之歌詩(shī)者，非但發(fā)其志意而已，亦所以泄其跳號(hào)呼嘯于詠歌，宣其幽抑結(jié)滯于音節(jié)也。導(dǎo)之習(xí)禮者，非但肅其威儀而已，亦所以周旋揖讓而動(dòng)蕩其血脈，拜起屈伸而固束其筋骸也。諷之讀書(shū)者，非但開(kāi)其知覺(jué)而已，亦所以沉潛反復(fù)而存其心，抑揚(yáng)諷誦以宣其志也。

如果純粹從智力理論看，詩(shī)教禮教亦無(wú)非關(guān)于文學(xué)美學(xué)道德歷史的知識(shí)罷了，而王陽(yáng)明試圖在知行之間給出一條內(nèi)?。ㄖ铝贾┑慕逃椒?。

給教師的5把鑰匙作者：常生龍出版社：教育科學(xué)出版社出版時(shí)間：2016年9月

常生龍，上海市物理特級(jí)教師，虹口區(qū)教育局局長(zhǎng)。曾獲“全國(guó)教育改革創(chuàng)新管理貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”、《中國(guó)教育報(bào)》“2012年度推動(dòng)讀書(shū)十大人物”等榮譽(yù)。對(duì)教師而言，有自我發(fā)展的意愿，該如何做才能成為更好的教師？本書(shū)作者嘗試提出教師成長(zhǎng)的五個(gè)面向，給出自己的經(jīng)驗(yàn)和思考。

走下講臺(tái)做教師作者：曹書(shū)德出版：教育科學(xué)出版社出版時(shí)間：2016年8月

北京十一學(xué)校學(xué)科教師講述學(xué)校轉(zhuǎn)型過(guò)程中的酸甜苦辣。拆除講臺(tái)，是十一學(xué)校改革中的驚人之舉。而曹書(shū)德在不斷追問(wèn)：有形的講臺(tái)容易拆除，而心中無(wú)形的“講臺(tái)”你可拆掉了？