王定華

美國品格教育的內容從整體上看是圍繞公民教育進行的，要求教師和服務于學生的教學管理人員幫助學生成為合格的美國公民。

早在20世紀早期，美國著名哲學家和教育學家約翰·杜威就強調品格教育，認為它是學校工作的中心。然而，“冷戰(zhàn)”時期軍備競賽背后的科學技術較量，使得教育的天平發(fā)生嚴重傾斜。1957年蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星的發(fā)射對美國產生了強烈刺激。在強烈的國家安全需要的影響下，學校的品格教育逐漸讓位于科技教育。對品格教育的忽視，很快就讓美國人嘗到了苦果。1964年紐約街頭出現(xiàn)38人目睹一歹徒追殺一婦人卻無人搭救或主動報警的悲劇，這件事引起了美國社會的震動。1973年斯皮爾斯通過測量研究對公立學校的教育目標進行排序，結果顯示良好品格和自尊的發(fā)展被擺在教育目標的末位。20世紀80年代后，美國社會問題頻發(fā)，一度出現(xiàn)經濟衰退、就業(yè)率下降、犯罪率上升等現(xiàn)象。美國遂重新關注品格教育，以期發(fā)揮品格教育的價值，改變青少年道德滑坡的被動局面。1989年美國總統(tǒng)召開了歷史上首次教育高峰會議以討論品格教育。以后，品格教育在美國受到日益關注，其發(fā)展勢頭日趨強勁。新世紀以來，面對屢禁不止的校園暴力事件，一些中小學行動起來，試圖將品格教育納入日常教學中。

美國品格教育的內容從整體上看是圍繞公民教育進行的，要求教師和服務于學生的教學管理人員幫助學生成為合格的美國公民。[1]美國品格教育的內容是建立在信賴、尊重、責任、公平、關懷和公德六大支柱上。

美國品格教育呈現(xiàn)出鮮明的特征。

一、品格教育堅持核心價值觀

人們對事物的價值判斷，決定著人們的行為準則和原則。美國學校開展的品格教育以廣受認可的核心價值觀為基礎。這些核心價值觀在各州、各學區(qū)雖然表述不統(tǒng)一，但總括起來大致有8點，即慎思、勇敢、自律、公正、關心、尊重、負責、誠實。前4點是西方傳統(tǒng)的核心價值，而后4點是針對當今社會青少年道德狀況提出來的。[2]學校品格教育實踐說明，以上核心價值觀有利于個人的發(fā)展，同時有利于維護公眾利益，有利于在一個民主的社會里對人們的權利和義務做出解釋。學校品格教育就是要公開倡導和堅持這些價值觀念，向學校所在社區(qū)的全體人員傳播這些價值觀念，引導全體人員模仿、實踐這些價值觀念，把這些價值觀念作為在校人際關系的基礎。

二、品格教育重視培養(yǎng)學生積極態(tài)度

品格教育力圖對學生未來在個人和社會生存方面有幫助，包括了社會學和情感學的雙向評價指標。有效的品格教育要求采取一種積極、有意識的態(tài)度。

“積極”的態(tài)度強調學生品格的發(fā)展目標。對于個體來講，“積極”的態(tài)度是主觀能動機會和程度的表現(xiàn)，是學生優(yōu)良品質的重要方向性指標。一方面，“積極”是一種人生態(tài)度，本身具有正向的社會價值。由于社會環(huán)境的復雜多樣和個體處理問題時意識的矛盾性，積極的態(tài)度將作為重要的發(fā)展動力和持續(xù)力發(fā)揮作用。在順境中，個體的積極態(tài)度會表現(xiàn)出積極進取的態(tài)勢，這是其激勵作用發(fā)揮的重要體現(xiàn)。而在逆境中，個體的積極態(tài)度會表現(xiàn)出較強的堅持力，不會輕易地被挫折擊敗，這是其持續(xù)力作用發(fā)揮的重要體現(xiàn)。因此，無論在順境還是逆境中，積極的態(tài)度會呈現(xiàn)出一種穩(wěn)定性，有利于勝不驕、敗不餒狀態(tài)的保持。另一方面，“積極”是一種處事風格，是個體與環(huán)境間相互作用的結果。個體的存在不僅具備自然特性，而且具有社會屬性，這便要求個體人同時具備自然屬性和社會屬性。隨著個體社會程度的增加，其社會屬性特點也逐漸明顯，并在社會行為中起到決定性的指導作用。人與自然、與社會之間的互動是個體社會行為的重要表現(xiàn)。經過長時間的歷練，個體品質就會在互動中形成并有明顯體現(xiàn)，這是個體社會化的重要歷程。積極的處事風格不僅是個體對問題重視程度的體現(xiàn)，還是其智慧和勇氣的集中體現(xiàn)。

“有意識的”態(tài)度是指在品格教育中通過一系列方法的有意識設計，來培養(yǎng)學生的積極品質，而不是簡單地等待機會。

三、品格教育蘊藏于學校課程中

品格教育的關注點在于個體人生觀、世界觀、價值觀的形成與培養(yǎng)，這與學校對人才培養(yǎng)的目標是一致的。在具體課程的教學過程中，雖然知識的傳遞與積累是顯著的外在目標，但在具體課程中同樣蘊藏著優(yōu)秀品格培養(yǎng)的目標。有效的品格教育實際是一門有趣、具有挑戰(zhàn)性的學術課程，這門課程將所有學生作為受益對象，在尊重全體學生的基礎上，運用積極手段幫助其成功。在一所充滿關心的學校里，學生如能感受到被老師和其他同學喜愛和尊重，他們會更加勤奮學習，并取得成功。相應地，如果學生在校取得了成就，他們會感受到別人的關心和做人的價值。品格教育者認為人類的某些品質，可以通過正式課程與隱性課程的方式，讓學生在學習美德知識的同時，通過持續(xù)訓練內化為第二天性。目前，美國中小學課程教學中進行品格教育的方式主要包括：

一是正式課程。正式課程是為特定學科學習進程所安排的，它的內容編寫以及用途都經過審核，教與學的內容都代表了社會的期望，如以培養(yǎng)尊重、關愛等品質為特點的正規(guī)課堂教學或活動。

二是隱性課程。隱性課程在很大程度上是學校教育的潛意識結果，其涉及的范圍從每個學生在學校的聲望、地位到學生與其他人競爭或合作的態(tài)度，學校、班級的規(guī)范有時也是隱性課程考慮的部分，學生從學校生活中學會怎樣在社會上與他人打交道。

三是零課程。零課程是指正式課程中沒有的知識和技能領域，畢竟學校時間有限、教學內容眾多，世界上大多數(shù)知識只有留在零課程中。但零課程的范圍也會發(fā)生改變，如原屬零課程的性教育、駕駛教育、毒品教育的內容逐漸成為學校有意識、直接教授的部分。

四、品格教育體現(xiàn)在規(guī)則執(zhí)行上

美國學校有嚴格管理中小學生的手冊，《家長/學生手冊》由州政府負責制定。手冊對學生的行為有嚴格的要求，從學生入學注冊到對學生提供的健康服務，從校園安全規(guī)程到學生家長權力，從學生成績評定到言行舉止，都有規(guī)范。其中對學生在校內的違反規(guī)定的行為給出了嚴厲懲罰。學校把違紀行為劃分為：一級違紀，即不守紀律的行為；二級違紀，即擾亂性的不良行為；三級違紀，即嚴重擾亂或危險的行為；四級違紀，即危險或暴力行為；五級違紀，即嚴重危險或暴力行為。上述五級規(guī)定的具體違紀行為計124條，其核心是紀律措施部分，分別提出了針對124條違紀行為學?？梢圆扇〉拇胧?，以及在適當情況下，在紀律措施以外可以采用的指導干預范圍若干條。手冊詳細具體，措施規(guī)定明確，不是只就紀律說紀律的常規(guī)管理規(guī)則，而是以行為及其所承擔的責任為主的法規(guī)性規(guī)定。

學校對手冊的執(zhí)行也是非常嚴格的。有通報家長的，有單獨反省的，還有違反校規(guī)罰款的。對違反紀律學生，另設飯桌以示警告。如果學生具有嚴重的紀律問題，就得去私立學?；驅W區(qū)里的特殊學校，接受專門教育。這樣的學生大致占3%。美國公立學校不允許少數(shù)學生由于違紀違規(guī)的問題，擾亂正常教學秩序，而影響到其他學生的發(fā)展。此外，有的學校還配有佩戴槍的警察，對內對外，都是一種震懾。

各個學校都制定有非常完善的學生行為規(guī)范，所有規(guī)范全部印制成冊，學生人手一冊。剛入學的學生和家長都會收到一本學校根據(jù)州或者獨立學區(qū)規(guī)定編印的學生守則，每個家長和學生都會在學生守則上簽名。學生犯了什么錯，應該受到什么樣的懲罰，守則上都做了明確的規(guī)定。守則上的規(guī)則嚴謹，說明很細，程序公開，可讓學生明確哪一類違規(guī)會被交到教師辦公室，哪一類違規(guī)會被校長找去談話，哪些違規(guī)會被安排單獨反省。每一件事情的處理都要留有“痕跡”，這樣當學生受到更為嚴重的處理時學校都會有充分的證據(jù)，表明這個學生被老師找到辦公室?guī)状危恍ｉL找去幾次，被禁閉幾次。這樣，即便是最嚴厲的處分：強制開除，家長也必須接受。程序的嚴謹公開，意味著辦事要公平公正，公開是公平、公正的基礎和前提，這樣做有利于接受大眾的監(jiān)督，在執(zhí)行過程中減少暗箱操作的可能。

可見，美國學校校規(guī)校紀是非常嚴格的，違反校規(guī)校紀的懲罰也是非常嚴厲的。學生品德養(yǎng)成教育也就在執(zhí)行和堅守規(guī)則中完成了。

五、品格教育兼顧外在行為和內在動機

從教育對象來講，教育作用于整體人，關注個體的全面發(fā)展，而品格教育則是針對個體的核心品格發(fā)揮作用的過程。雖然品格教育的表現(xiàn)形式呈現(xiàn)出較強的隱性特點，即品格教育的效果通常是內化于個體思想，對其進行直接性評判具有大的難度。而事實上，個體內在動機往往會直接指導其行為方式，因此通過個體的社會行為也同樣能夠展現(xiàn)出其內在品質。雖然兩者間是否存在無差異反映仍有待商榷，但作為重要反映途徑，通過外在行為對學生品格教育進行關注仍具有可行性。例如，為了培養(yǎng)學生的責任心和正義感，品格教育可通過課堂中面對的各種挑戰(zhàn)、合作學習小組中的分工、操場斗毆現(xiàn)象的減少等方面進行外在行為引導，讓學生在實踐中深化對公平、合作以及尊重等核心價值觀的理解。

在個體的發(fā)展過程中，優(yōu)良品格的養(yǎng)成是逐步的過程。當個體的內在動機積累到一定程度時，將會產生一種強烈的愿望去通過實踐行為驗證動機的正確與否。有時即使在同一內在動機下，也會表現(xiàn)出截然不同的社會行為，這與個體在實踐中的方式選擇、個體能力等方面的因素有直接關聯(lián)。作為教育工作者和與學生直接相關的人員，在對學生的品格教育進行關注和評判時，應同時關注其外在行為和內在動機，努力堅持核心價值觀的基本要求，對于違反規(guī)定的學生，以正向引導為主，避免采用粗暴的懲罰手段，這才能夠對學生的穩(wěn)定發(fā)展提供堅實的發(fā)展動力。

六、品格教育注重學校、家長、社區(qū)全面參與

學生優(yōu)良品格的養(yǎng)成具有持續(xù)性和全面性，因此將學生品格教育的任務僅僅局限于學校是不完整的。針對學生的品格教育應在最大范圍內動員可用力量，如整合各方相關因素，遵循統(tǒng)一的教育方針和教育目標，在避免碎片化影響的基礎上，努力實現(xiàn)整體性合力，追求對學生的一貫性、整體化影響。整合多場域中主導因素的引導作用。學生品格教育的實施過程不能局限于某一特定場域中，而在不同場域中學生品德教育的引導主體不盡相同，在整合多元引導主體的基礎上，充分發(fā)揮多方作用能夠有效提升品格教育的效率。

學校場域的教師主導，雖然學校中的品格教育以多種形式出現(xiàn)，如活動、討論、表演等，但多以普適性優(yōu)良品格的傳授為主。事實上，學校的品格教育具有基礎性特點，是最基本品質由模糊向清晰的理性發(fā)展過程。

家庭場域的家長主導，是在普適性品格教育的基礎上形成的具有個性化特點的教育形式。受家庭氛圍、家長意識等多方面因素的影響，家庭場域的品格教育常局限于以家庭成員間為主的品格教育活動，如對長輩的尊敬等。

社區(qū)場域的社會主導，是在學校和家庭場域的基礎上，進一步擴展參與范圍，是對普適性品格進一步細化實踐的過程，在對象人群更加復雜時，學生的社會行為不僅是其內在品質的表現(xiàn)，同時也是在理性思考基礎上產生的綜合反映。

學校是當前品格教育的主要開展場所，家庭、社區(qū)雖然也對學生的品德塑造付出努力，但由于各方所進行的努力未經過科學的統(tǒng)籌和規(guī)劃，因此形成不了合力，甚至存在負向作用。學校開展的品格教育缺少了家庭教育和社會教育的幫助就會表現(xiàn)出不完整的特點。家長示范作用的體現(xiàn)，對孩子品德養(yǎng)成起終身影響，孩子在日常生活中會下意識地模仿家長的行為。家長本身的學歷、社會地位及修養(yǎng)決定了其對孩子的影響，同時家長也可以通過后天的學習來改善自身的欠缺，提高自身的修養(yǎng)，從而改進自身對孩子的影響。同時，品格教育的開展可在最大限度內爭取社會力量的支持，也可以利用社會資源來進行教育。品格教育的開展可以聯(lián)合專門的社會機構，如養(yǎng)老院、福利院等，建立合作機制讓學生參與服務工作，在工作中培養(yǎng)學生的品性。同時還可以帶領學生在參觀博物館、科技館和歷史館等具有教育價值的公共場館時對其進行滲透教育和陶冶。

參考文獻：

[1]屠克，賈磊.美國的品德教育及其啟示[J].漯河職業(yè)技術學院學報：綜合版，2003（4）：37-39.

[2]鄭富興.論美國新品格教育的“社群化”特征[J].比較教育研究，2004（11）：85-90.

責任編輯/劉 燁