江蘇南京市上元小學(xué)（211100）特級(jí)教師　吳　勇

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“精準(zhǔn)知識(shí)”：習(xí)作教學(xué)“教”的著力點(diǎn)
——習(xí)作知識(shí)“精準(zhǔn)化”的教學(xué)追求

江蘇南京市上元小學(xué)（211100）特級(jí)教師吳勇

［摘要］走向“精準(zhǔn)知識(shí)”的習(xí)作教學(xué)，通過(guò)面向文體類(lèi)型的習(xí)作知識(shí)開(kāi)發(fā)，使習(xí)作課堂“一課一教”，讓兒童“一課一得”，讓教師不僅做習(xí)作教學(xué)的“組織者”，更真正擔(dān)當(dāng)起習(xí)作教學(xué)的“指導(dǎo)者”的角色，從而有力提升習(xí)作課堂的教學(xué)實(shí)效。

［關(guān)鍵詞］習(xí)作教學(xué)精準(zhǔn)知識(shí)知識(shí)創(chuàng)生

一堂習(xí)作課，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)怎么教？一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在小學(xué)階段，教師應(yīng)當(dāng)?shù)瘜?xiě)作知識(shí)，將激發(fā)兒童的寫(xiě)作興趣作為重頭戲，因?yàn)橛辛伺d趣，就有了一切；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，小學(xué)階段是兒童學(xué)習(xí)寫(xiě)作的關(guān)鍵時(shí)期，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行扎扎實(shí)實(shí)、循序漸進(jìn)的寫(xiě)作訓(xùn)練，如果沒(méi)有知識(shí)介入，即便有再大的寫(xiě)作興趣，兒童寫(xiě)作水平也只能原地打轉(zhuǎn)。這兩種觀點(diǎn)都無(wú)可厚非——前者關(guān)注的是“人”，后者關(guān)注的是“知識(shí)”，兩者在寫(xiě)作課程與教學(xué)中都不可偏廢。但是，如何“教”讓兒童感興趣的知識(shí)，如何“教”讓兒童學(xué)得會(huì)、用得上的知識(shí)，這才是擺在當(dāng)下習(xí)作教學(xué)面前的一道難題。如何破解？筆者倡導(dǎo)的“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)，或許為習(xí)作教學(xué)的“教”找到一個(gè)強(qiáng)有力的著力點(diǎn)。

一、“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)的必由之路

在2000年的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中，關(guān)于習(xí)作知識(shí)的教學(xué)有這樣的描述：“寫(xiě)作知識(shí)的教學(xué)力求精要有用”，在修訂的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中，唯一關(guān)于習(xí)作知識(shí)教學(xué)的描述竟然被刪去了。這就意味著習(xí)作教學(xué)中知識(shí)教學(xué)含混、模糊，甚至缺失的局面不但沒(méi)有得以扭轉(zhuǎn)，反而加劇了。

在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)編制專(zhuān)家認(rèn)為“只有通過(guò)學(xué)生主動(dòng)、積極、豐富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)（聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)），學(xué)生才能真正建構(gòu)起語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)”[1]這樣的課程操作理念指引下，當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)課堂活動(dòng)盛行：教學(xué)的過(guò)程就是活動(dòng)的過(guò)程，教師的指導(dǎo)性主要凸顯在課堂活動(dòng)的組織上?！皩?shí)踐活動(dòng)”是什么，習(xí)作內(nèi)容就寫(xiě)什么。盡管活動(dòng)解放了兒童的肢體和感官，豐富了兒童的內(nèi)心體驗(yàn)，但是在言語(yǔ)表達(dá)方面沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)性收獲。大多數(shù)兒童在活動(dòng)素材轉(zhuǎn)化為言語(yǔ)表達(dá)的過(guò)程中沒(méi)有得到任何教學(xué)支撐，所能運(yùn)用的知識(shí)和技能其實(shí)就是在以往自主閱讀中習(xí)得的零散經(jīng)驗(yàn)，因此，習(xí)作的言語(yǔ)品質(zhì)原地打轉(zhuǎn)，沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)性提升。所以，教師在這樣的習(xí)作課中，最多只能算是一個(gè)組織者，指導(dǎo)者的核心角色基本上沒(méi)有擔(dān)當(dāng)。

從認(rèn)知規(guī)律上看，兒童的言語(yǔ)能力發(fā)展離不開(kāi)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。但是，言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，如果沒(méi)有基本知識(shí)和技能的支持，能力將“皮之不存”?！澳芰ψ鳛橐环N可以直接對(duì)活動(dòng)起穩(wěn)定的調(diào)節(jié)作用的個(gè)性心理特征，其實(shí)質(zhì)內(nèi)涵是結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化了的知識(shí)和技能?！盵2]可見(jiàn)，兒童習(xí)作能力的根本是習(xí)作知識(shí)和技能?！罢莆樟酥R(shí)，技能不等于發(fā)展能力，能力比知識(shí)更重要，但當(dāng)論及如何去發(fā)展能力時(shí)，又回到了知識(shí)、技能的教學(xué)上來(lái)?！盵3]因此，在習(xí)作教學(xué)理念上，我們不能空談能力，過(guò)度地貶低和忽視知識(shí)的地位和作用；在習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)能力的重要性時(shí)，首先得讓兒童充分地占有知識(shí)，用合宜的習(xí)作知識(shí)來(lái)構(gòu)建合宜的習(xí)作能力。

再說(shuō)，語(yǔ)文素養(yǎng)，“它描述的是學(xué)校教育條件下，學(xué)生經(jīng)過(guò)若干年學(xué)習(xí)之后，他們語(yǔ)文學(xué)習(xí)的結(jié)果”[4]。這里的“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”指的是掌握言語(yǔ)知識(shí)、發(fā)展言語(yǔ)能力。語(yǔ)文素養(yǎng)就是以“言語(yǔ)知識(shí)”和“言語(yǔ)能力”為前提，并且相互作用的結(jié)果。因此，當(dāng)我們提及發(fā)展兒童習(xí)作能力、提升兒童習(xí)作素養(yǎng)的同時(shí)，千萬(wàn)不可回避習(xí)作知識(shí)的教學(xué)。

其實(shí)，母語(yǔ)背景下的小學(xué)寫(xiě)作學(xué)習(xí)，兒童不是從無(wú)到有的過(guò)程，而是從少到多、由不盡完善到相對(duì)適合的過(guò)程。因此，兒童習(xí)作水平不高，通常不是結(jié)構(gòu)性的整體缺陷，而是局部性的知識(shí)要素的缺失。要真正改善當(dāng)下習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)狀，就必須充分認(rèn)識(shí)到：習(xí)作知識(shí)是兒童言語(yǔ)之樹(shù)的根，習(xí)作能力是兒童之根上長(zhǎng)出來(lái)的苗，而習(xí)作素養(yǎng)則是兒童言語(yǔ)之苗綻放的花。

因此，習(xí)作教學(xué)教知識(shí)要理直氣壯，理所當(dāng)然。但是關(guān)鍵在于，習(xí)作課堂要教怎樣的知識(shí)才能促進(jìn)兒童言語(yǔ)素養(yǎng)的提升？又怎么來(lái)教知識(shí)才能讓兒童樂(lè)此不疲？這是“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)要作出的堅(jiān)實(shí)而響亮的應(yīng)答。

二、“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)的實(shí)踐路徑

當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)為何只有“組織”，沒(méi)有“指導(dǎo)”，是因?yàn)橐环矫鎮(zhèn)鹘y(tǒng)的習(xí)作知識(shí)陳舊和貧乏，沒(méi)有及時(shí)將文章學(xué)、文藝學(xué)最新的研究成果吸納其中；另一方面，習(xí)作教材編排過(guò)程中，只在習(xí)作主題以及內(nèi)容上做了充分的考量，而對(duì)習(xí)作知識(shí)體系缺乏科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?guī)劃。正如韓雪屏所言：“毋庸諱言，語(yǔ)文教學(xué)理應(yīng)在言語(yǔ)技能的訓(xùn)練方面下大工夫。但是用來(lái)指導(dǎo)學(xué)生如何去聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的程序性知識(shí)，在當(dāng)前的語(yǔ)文教科書(shū)中，也不是數(shù)量多了，程度深了，過(guò)于系統(tǒng)化了。恰恰相反，程序性知識(shí)，對(duì)大多語(yǔ)文教育工作者來(lái)說(shuō)，恐怕還是一個(gè)十分陌生的概念……”[5]要改變這種習(xí)作知識(shí)貧乏，習(xí)作知識(shí)教學(xué)籠統(tǒng)模糊的現(xiàn)狀，面向文體類(lèi)型的習(xí)作知識(shí)深度開(kāi)發(fā)，是當(dāng)下習(xí)作教學(xué)改革的一個(gè)重要向度。

（一）置身類(lèi)型

習(xí)作教學(xué)知識(shí)開(kāi)發(fā)不能零打碎敲，不僅要結(jié)合一次具體的習(xí)作訓(xùn)練，還需要有更廣闊的站位，那就是習(xí)作類(lèi)型。在小學(xué)階段，縱觀各種版本的小學(xué)語(yǔ)文教材，主要習(xí)作內(nèi)容大概可以分成五種類(lèi)型：寫(xiě)人、敘事、寫(xiě)景、狀物、實(shí)用等。每一種類(lèi)型，言語(yǔ)形式不同，文體樣式各異，因此所需要的習(xí)作知識(shí)也各有千秋。因此，習(xí)作教學(xué)過(guò)程中，我們不但要開(kāi)發(fā)出各種文體類(lèi)型的框架結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而且還要面向習(xí)作內(nèi)容，開(kāi)發(fā)出適合這種類(lèi)型并且能支持重點(diǎn)段落的具體陳述性知識(shí)。

（二）構(gòu)建階梯

對(duì)于同一種類(lèi)型的習(xí)作訓(xùn)練，不同的年段和學(xué)期，應(yīng)當(dāng)有不同的教學(xué)內(nèi)容，更進(jìn)一步說(shuō)，應(yīng)該有不同的文體知識(shí)教學(xué)?？墒沁z憾的是，當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)，對(duì)于同一種文體類(lèi)型習(xí)作訓(xùn)練，不同年段、不同學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容大同小異。譬如，三年級(jí)上學(xué)期“我自畫(huà)像”，要求兒童抓住特點(diǎn)、選擇典型事例、通過(guò)細(xì)節(jié)表現(xiàn)性格和品質(zhì)，可是到了六年級(jí)下學(xué)期“寫(xiě)家鄉(xiāng)名人”，課堂上依然教這些知識(shí)。正如王榮生所言：“從小學(xué)到初中、到高中，我們的語(yǔ)文課程和教學(xué)就在這幾小點(diǎn)知識(shí)里來(lái)回倒騰……而且將這種低水平的繁瑣重復(fù)，美其名曰‘螺旋形’?！盵6]要改變這種含混模糊的習(xí)作知識(shí)教學(xué)現(xiàn)狀，同種文體類(lèi)型的習(xí)作教學(xué)，需要在年段和學(xué)段之間，構(gòu)建一個(gè)層層遞進(jìn)的知識(shí)臺(tái)階，讓習(xí)作訓(xùn)練拾級(jí)而上。以“活動(dòng)類(lèi)”習(xí)作教學(xué)為例，筆者結(jié)合具體的習(xí)作內(nèi)容，對(duì)各年段習(xí)作知識(shí)進(jìn)行了清晰的邊界劃分（見(jiàn)下表），讓每次習(xí)作既相對(duì)獨(dú)立——知識(shí)適當(dāng)不寬泛，層階分明不牽扯；同時(shí)又互為基礎(chǔ)——前一次教學(xué)是后一次教學(xué)的基礎(chǔ)，后一次訓(xùn)練是前一次訓(xùn)練的延續(xù)。

年級(jí)　習(xí)作內(nèi)容　習(xí)作知識(shí)三年級(jí)　吹泡泡　運(yùn)用連動(dòng)詞寫(xiě)活動(dòng)過(guò)程四年級(jí)　體驗(yàn)做盲人　運(yùn)用不同方法描述活動(dòng)中心理變化五年級(jí)　寫(xiě)體育活動(dòng)的新聞報(bào)道掌握新聞報(bào)道標(biāo)題、導(dǎo)語(yǔ)、主體、結(jié)語(yǔ)的特點(diǎn)六年級(jí)　學(xué)寫(xiě)場(chǎng)面　運(yùn)用重點(diǎn)羅列、內(nèi)外穿插等方法寫(xiě)活動(dòng)

（三）力求下位

在一次“想象類(lèi)”專(zhuān)題習(xí)作教學(xué)觀摩活動(dòng)中，不同年段的習(xí)作課堂，呈現(xiàn)的習(xí)作知識(shí)如出一轍，幾乎都是“想象要合理，想象要豐富，想象要具體”。可是，如何才能做到“合理”“豐富”“具體”，在各自的課堂上都有語(yǔ)焉不詳?！皩?xiě)作教學(xué)經(jīng)常忽略學(xué)生在寫(xiě)作中的關(guān)鍵問(wèn)題，只是籠而統(tǒng)之地列出學(xué)生在寫(xiě)作中的問(wèn)題，并提出一些泛泛的要求，例如‘描寫(xiě)不具體’‘中心不突出’。但是，什么叫描寫(xiě)不具體？’‘為什么描寫(xiě)不具體？’‘怎樣才能描寫(xiě)具體？’這一系列問(wèn)題在習(xí)作教學(xué)中并沒(méi)有得到確切研究，因此語(yǔ)文教師只有依照自己的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)自行其是?！盵7]這道出了當(dāng)下習(xí)作教學(xué)只有籠統(tǒng)模糊的“上位知識(shí)”而缺乏具體明確的“下位知識(shí)”的困窘現(xiàn)狀。而“下位”的習(xí)作知識(shí)需要教師結(jié)合即時(shí)的習(xí)作內(nèi)容進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)的教學(xué)生成。在六年級(jí)習(xí)作指導(dǎo)課《書(shū)包里的秘密》的教學(xué)中，筆者緊扣“秘密”展開(kāi)教學(xué)，引導(dǎo)兒童探尋敘寫(xiě)“秘密”的習(xí)作知識(shí)——“細(xì)節(jié)變化”，即抓住人物的動(dòng)作變化、語(yǔ)言變化、神情變化、心理變化來(lái)寫(xiě)，習(xí)作難題便迎刃而解。因此，我們的習(xí)作知識(shí)教學(xué)需要“再向前走一步”的開(kāi)發(fā)意識(shí)，努力將抽象的知識(shí)走向形象，將模糊的知識(shí)走向清晰，將籠統(tǒng)的知識(shí)走向精細(xì)，將寬泛的知識(shí)走向精準(zhǔn)?！皩庤徱豢诰?，不開(kāi)一條河?！敝挥羞@樣有深度、有精度的知識(shí)開(kāi)發(fā)，制約習(xí)作教學(xué)有效性的瓶頸問(wèn)題才有望得以破解。

文體類(lèi)型，是習(xí)作知識(shí)開(kāi)發(fā)的豐厚語(yǔ)境；搭建階梯，是習(xí)作知識(shí)開(kāi)發(fā)的結(jié)構(gòu)邏輯；追求下位，是習(xí)作知識(shí)開(kāi)發(fā)的具體呈現(xiàn)。文體類(lèi)型是尋找“知識(shí)面”，搭建階梯是勾勒“知識(shí)線”，追求下位是明確“知識(shí)點(diǎn)”，這三者構(gòu)成了“精準(zhǔn)知識(shí)”習(xí)作教學(xué)微觀而立體的構(gòu)筑框架。

三、“精準(zhǔn)知識(shí)”的教學(xué)邊界意識(shí)

習(xí)作教學(xué)因缺乏知識(shí)指導(dǎo)而效率低下，但這并不意味著有了知識(shí)教學(xué)，低效的問(wèn)題就能化解。走向“精準(zhǔn)知識(shí)”的習(xí)作教學(xué)倡導(dǎo)的是有節(jié)制、有節(jié)點(diǎn)的知識(shí)教學(xué)。有節(jié)制——每次習(xí)作教學(xué)知識(shí)目標(biāo)明確，不肆意延伸；有節(jié)點(diǎn)——每次習(xí)作教學(xué)與不同年段的同類(lèi)文體習(xí)作教學(xué)有著清晰的知識(shí)邊界，一次訓(xùn)練只管一段，目標(biāo)明確不含混。

“一課一教”，同一種文體類(lèi)型的習(xí)作知識(shí)可謂“弱水三千”，可具體到一次習(xí)作訓(xùn)練中“只取一瓢飲”。完成一篇習(xí)作需要很多的知識(shí)來(lái)支持，但是兒童對(duì)這一類(lèi)型的習(xí)作并不是零起點(diǎn)，已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)，本次教學(xué)中無(wú)須反復(fù)贅述；同時(shí)，本次教學(xué)也不是該文體類(lèi)型的習(xí)作訓(xùn)練的終點(diǎn)。因此，在本年段不適合“教”的知識(shí)，或者即便“教”了也不會(huì)產(chǎn)生效果的知識(shí)，應(yīng)毫不猶豫地舍去。基于此，本次習(xí)作教學(xué)可以“教”、必須“教”的知識(shí)則躍然紙上。當(dāng)一次習(xí)作訓(xùn)練需要“教”的知識(shí)經(jīng)過(guò)篩選變得精簡(jiǎn)和明確，教學(xué)就可以騰出空間和時(shí)間將這個(gè)唯一的“知識(shí)點(diǎn)”進(jìn)行下位的細(xì)化和深入。如，筆者在教學(xué)蘇教版六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3“寫(xiě)一種喜歡的美食”的過(guò)程中，對(duì)中高年級(jí)已經(jīng)訓(xùn)練到位的“造型”“做法”一筆帶過(guò)，把教學(xué)重心放在“滋味”的品味上，和兒童一起開(kāi)發(fā)出將“滋味”寫(xiě)具體的三種知識(shí)——“運(yùn)動(dòng)變化法”“分層列舉法”“同類(lèi)對(duì)比法”；將“滋味”寫(xiě)生動(dòng)的知識(shí)——“展開(kāi)聯(lián)想”。教學(xué)重點(diǎn)聚焦了，兒童習(xí)作難點(diǎn)突破了，他們的言語(yǔ)水平自然得到發(fā)展。

“一課一得”，知識(shí)教學(xué)凝聚了、精準(zhǔn)了，兒童的言語(yǔ)訓(xùn)練就顯得充分飽滿(mǎn)、富有針對(duì)。一方面，“教什么就寫(xiě)什么”。一位教研人員在一次大型習(xí)作教學(xué)觀摩活動(dòng)中進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)兒童在課堂寫(xiě)作的平均時(shí)間為3.4分鐘。習(xí)作指導(dǎo)課當(dāng)場(chǎng)習(xí)作環(huán)節(jié)，長(zhǎng)期以來(lái)飽受詬病。一堂習(xí)作課，僅僅只有40分鐘，要激發(fā)兒童習(xí)作興趣，要組織教學(xué)，要知識(shí)指導(dǎo)，要習(xí)作講評(píng)，顯然留給兒童習(xí)作的時(shí)間屈指可算，寫(xiě)作全篇肯定不切實(shí)際；如果只教不寫(xiě)，那么教學(xué)過(guò)程就缺乏反饋環(huán)節(jié)，無(wú)法評(píng)估兒童學(xué)習(xí)的真實(shí)狀況。因此，習(xí)作課堂不存在“寫(xiě)”與“不寫(xiě)”的問(wèn)題，而是要探討“寫(xiě)什么”的問(wèn)題。一堂習(xí)作課最佳的習(xí)作狀態(tài)是完成一篇習(xí)作的重點(diǎn)段落，而這個(gè)段落正好集中展現(xiàn)本堂課所“教”知識(shí)在具體習(xí)作語(yǔ)境中運(yùn)用的，讓當(dāng)堂所“教”為兒童及時(shí)所“用”。另一方面“教什么就評(píng)什么”。眾多的習(xí)作課堂上，在習(xí)作評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，很多教師的評(píng)價(jià)沒(méi)有重點(diǎn)，或遣詞造句，或段落篇章，或首尾過(guò)渡，“東一榔頭西一棒”，將真正需要關(guān)注的本堂課所教知識(shí)落實(shí)情況置之不理。對(duì)兒童的習(xí)作評(píng)價(jià)可以多角度、多維度，但是在一堂有針對(duì)的習(xí)作指導(dǎo)課上，評(píng)價(jià)就得有側(cè)重，應(yīng)當(dāng)將本堂課所教的知識(shí)在兒童習(xí)作實(shí)現(xiàn)的狀況作為評(píng)價(jià)的重心，習(xí)作指導(dǎo)的效度就應(yīng)當(dāng)在評(píng)價(jià)中得以驗(yàn)證。

有“節(jié)點(diǎn)”的知識(shí)教學(xué)可以有效遏制“教”無(wú)邊界的濫教之風(fēng)，可以有力解決有“教”無(wú)實(shí)的虛教之風(fēng)。需要說(shuō)明的是，“節(jié)點(diǎn)”不是“斷點(diǎn)”，而是位于同一種文體知識(shí)線上的“端點(diǎn)”，每次習(xí)作教學(xué)既是一次獨(dú)立的存在，也是一次起承轉(zhuǎn)合的自然銜接。

四、“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)的創(chuàng)生路徑

強(qiáng)調(diào)習(xí)作知識(shí)的教學(xué)，勢(shì)必會(huì)讓習(xí)作教學(xué)陷入到“知識(shí)化”的誤區(qū)之中，這對(duì)兒童習(xí)作興趣會(huì)造成極大的傷害。新課程倡導(dǎo)的知識(shí)觀認(rèn)為：“教師想用簡(jiǎn)單的講解加反復(fù)記憶或者重復(fù)練習(xí)的方法來(lái)解決所有語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)是行不通的，創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境，通過(guò)師生有效互動(dòng)，在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)其自身的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。”[8]因此，走向“精準(zhǔn)知識(shí)”的習(xí)作不是唯“知識(shí)”是瞻教學(xué)，它更注重“知識(shí)”生產(chǎn)平臺(tái)的精心營(yíng)造，“知識(shí)”生成對(duì)話的和諧智慧，“知識(shí)”呈現(xiàn)方式上鮮活趣味。下面以蘇教版六年級(jí)上冊(cè)習(xí)作3的“寫(xiě)一種喜歡的美食”教學(xué)中關(guān)于“品味”知識(shí)的創(chuàng)生過(guò)程為例，具體談一談。

師：是呀，滋味只可意會(huì)，不可言傳，所以我們老祖宗給“滋味”發(fā)明了一個(gè)特有的詞語(yǔ)叫——（板書(shū)）品味。豬八戒吃人參果是“品味”嗎？

生1：那叫“狼吞虎咽”。

生2：那叫“囫圇吞棗”。

師：那“品味”是——

生1：細(xì)嚼慢咽。

生2：慢條斯理。

師：那該怎么一個(gè)“慢”，怎么一個(gè)“細(xì)”呢？今天來(lái)了三位同學(xué)，他們用文字和大家有滋有味地分享這三道美食。想不想加入這個(gè)快樂(lè)的美食分享團(tuán)？

生：想——

▲第一個(gè)層次

師：第一道美食上來(lái)了，是什么呀？（出示PPT）

生：臭豆腐。

師：誰(shuí)來(lái)第一個(gè)品嘗？（學(xué)生讀后）孩子們，小作者張瀾譯是怎么寫(xiě)出他舌尖上的味覺(jué)的？

生：用了比喻的手法。

師：你說(shuō)的是部分語(yǔ)句，從整體上看，是怎么寫(xiě)滋味的？

生：先寫(xiě)嘴邊的滋味。

師：這是吃前。

生：再寫(xiě)在嘴中的滋味。

師：這是吃時(shí)。

生：最后寫(xiě)在食管里的滋味。

師：這是吃后。滋味從嘴外寫(xiě)到口腔，再寫(xiě)到食管，原來(lái)滋味會(huì)“運(yùn)動(dòng)”，原來(lái)滋味會(huì)“變化”，我們把這種會(huì)運(yùn)動(dòng)、能變化的味覺(jué)寫(xiě)法稱(chēng)為——

生：運(yùn)動(dòng)變化法！

師：你叫什么名字？

生：我叫王振宇。

師：“運(yùn)動(dòng)變化法”是王振宇同學(xué)發(fā)明的，因此也叫——

生：“王振宇法”（學(xué)生笑）

▲第二個(gè)層次

師：原來(lái)“品味”如此簡(jiǎn)單，如此有趣！還想學(xué)嗎？第二道美食又端上來(lái)了，是什么？（出示PPT）

生：biàng biàng面！

師：誰(shuí)來(lái)第一個(gè)品嘗？（學(xué)生讀）孩子們，薛天琪同學(xué)和張瀾譯的“品味”的方法相同嗎？

生：不同。

師：不同在哪里？

生：薛天琪分別寫(xiě)了油潑辣子、牛肉、蔬菜等食材的滋味。

師：biàng biàng面就這三種食材?

生：肯定不止。

師：為什么只寫(xiě)這三種？

生：因?yàn)檫@三種食材給作者留下了深刻的印象，因此被列舉出來(lái)。

師：（板書(shū)）“列舉”這個(gè)詞用得真好！那油潑辣子、牛肉、蔬菜這三種食材在文中的順序可以交換？

生：不可以，因?yàn)檫@三種食材的滋味是由濃郁到清淡的！

師：孩子們，我們可以把這種分層次、有選擇的滋味寫(xiě)法稱(chēng)為——

生：分層列舉法。

師：孩子，你叫什么？

生：黃子健。

師：也叫“黃子健法”。（學(xué)生笑）我們一下子學(xué)習(xí)兩種“品味大法”，還想學(xué)習(xí)第三種嗎？

生：想——

▲第三個(gè)層次

師：第三道美食又端上來(lái)了，瞧瞧是什么？（出示PPT）

生：小籠包！

師：這可是吳老師家鄉(xiāng)的美食，誰(shuí)來(lái)品嘗？（學(xué)生讀后）流口水了嗎？請(qǐng)問(wèn)于豐豪要向我介紹的是——

生：上海小籠包的滋味。

師：為什么一開(kāi)頭要寫(xiě)無(wú)錫小籠包？

生：為了反襯和對(duì)比，突出上海小籠包的美味。

師：像這樣的滋味寫(xiě)法，我們可以稱(chēng)為——

生：同類(lèi)對(duì)比法。（板書(shū)）

師：你叫什么名字？

生：李永化。

師：因此也叫——

生：（異口同聲）“李永化法”！

在這個(gè)教學(xué)片段中，“精準(zhǔn)”習(xí)作知識(shí)的創(chuàng)生過(guò)程主要彰顯以下幾個(gè)特征。

一是借助生產(chǎn)平臺(tái)。習(xí)作知識(shí)在習(xí)作教學(xué)中不應(yīng)該是抽象的隔離，而是應(yīng)該借助一個(gè)鮮活動(dòng)感的生產(chǎn)平臺(tái)，讓習(xí)作知識(shí)立體而豐滿(mǎn)地呈現(xiàn)在兒童面前。在《寫(xiě)一種喜歡的美食》這個(gè)案例中，習(xí)作知識(shí)都是借助兒童范文生產(chǎn)的，這和臺(tái)灣教師林鐘隆從“一篇篇學(xué)童所作的文章中，分析其取材方法，終于歸納出學(xué)童取材的來(lái)源，皆不脫‘看、聽(tīng)、感、想、做’此五種方法”[9]有著異曲同工之妙。心理學(xué)研究表明：“舉例是思維的具體化，是與抽象相反的過(guò)程。教例子應(yīng)當(dāng)指出如何在這個(gè)特殊的事例中揭示出它所說(shuō)明的一般東西?！盵10]將兒童特殊而典型優(yōu)秀習(xí)作作為知識(shí)生產(chǎn)平臺(tái)，可以成功地引出動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，這樣的“一般東西”更接近兒童的認(rèn)知水平，更貼合兒童的言語(yǔ)習(xí)慣。當(dāng)然，兒童范文只是習(xí)作知識(shí)生產(chǎn)的平臺(tái)之一，可以成為習(xí)作知識(shí)生產(chǎn)平臺(tái)的還有視頻、繪本、支架、圖表等。每一種平臺(tái)，都為習(xí)作知識(shí)的誕生營(yíng)建溫潤(rùn)而鮮活的母體。

二是通過(guò)對(duì)話推進(jìn)。習(xí)作知識(shí)的產(chǎn)生，絕對(duì)不能從知識(shí)平臺(tái)上機(jī)械生硬地剝離出來(lái)，而是通過(guò)師生之間的對(duì)話漸行漸近的。在《寫(xiě)一種喜歡的美食》這個(gè)案例中，教師引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)——小作者張瀾譯是怎么寫(xiě)出他舌尖上的味覺(jué)的；引導(dǎo)兒童比較——薛天琪同學(xué)和張瀾譯的“品味”的方法是否相同；引導(dǎo)兒童探究——回顧這三種美食，名稱(chēng)不同，滋味不同，寫(xiě)法不同，在這三個(gè)“大不同”的背后，是否有一點(diǎn)相同之處。習(xí)作知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程就是師生的逐層深入對(duì)話的過(guò)程，就是師生的協(xié)同一致的創(chuàng)生過(guò)程。在習(xí)作知識(shí)誕生前，教師可以預(yù)設(shè)知識(shí)大體狀態(tài)，但是絕不能一錘定音，將千軍萬(wàn)馬引向狹窄的獨(dú)木橋上來(lái)；在習(xí)作知識(shí)的誕生時(shí)，教師要即時(shí)捕捉對(duì)話過(guò)程中的“空白點(diǎn)”“閃光點(diǎn)”“生長(zhǎng)點(diǎn)”，與兒童展開(kāi)進(jìn)一步對(duì)話，讓知識(shí)生成自然無(wú)痕。

三是表述鮮活動(dòng)感。習(xí)作知識(shí)的提煉和概括，應(yīng)當(dāng)緊靠?jī)和难哉Z(yǔ)習(xí)慣，對(duì)兒童總結(jié)的知識(shí)方法，教師應(yīng)當(dāng)多就少改，盡量避免“術(shù)語(yǔ)化”。在上述案例中，教師和兒童一起總結(jié)出來(lái)的滋味習(xí)作知識(shí)——“運(yùn)動(dòng)變化法”“分層列舉法”“同類(lèi)對(duì)比法”這三種方法中，第一種比較鮮活，第二種和第三種就顯得有些抽象。怎樣讓兒童牢牢記住這些知識(shí)？教學(xué)過(guò)程中，教師巧妙地將習(xí)作知識(shí)與總結(jié)者的名字聯(lián)系起來(lái)——“運(yùn)動(dòng)變化法”也叫“王振宇法”，“分層羅列法”也叫“黃子健法”，“同類(lèi)對(duì)比法”也叫“李永化法”。這樣有力地化解了知識(shí)抽象枯燥的問(wèn)題，讓知識(shí)的生產(chǎn)環(huán)節(jié)變得活潑輕松，讓兒童創(chuàng)造知識(shí)的興趣不斷攀升，激發(fā)兒童不斷爭(zhēng)做習(xí)作知識(shí)的創(chuàng)生者。教學(xué)終結(jié)，習(xí)作課堂上生成的習(xí)作知識(shí)能和班級(jí)學(xué)生名字貼合在一起，不斷讓兒童快樂(lè)地想起，在習(xí)作中不斷被兒童自覺(jué)地用起。

習(xí)作知識(shí)的創(chuàng)生是否成功，筆者以為有三個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：一是“看得見(jiàn)”——習(xí)作知識(shí)直觀下位，具體清晰，盡量與創(chuàng)生者的名字捆綁在一起，讓兒童隨時(shí)可見(jiàn)；二是“摸得著”——知識(shí)本身就包含著言語(yǔ)心智技能，富有操作性，知識(shí)隨即可以轉(zhuǎn)化言語(yǔ)技能和言語(yǔ)能力，讓兒童觸手能及；“用得上”——知識(shí)的生產(chǎn)原本就是為了化解習(xí)作的重點(diǎn)和難點(diǎn)的，創(chuàng)生的習(xí)作知識(shí)充滿(mǎn)了針對(duì)性，讓兒童一用就靈。

“精準(zhǔn)知識(shí)”讓習(xí)作教學(xué)中教師的“教”平穩(wěn)著陸，使他們找到了教學(xué)的擔(dān)當(dāng)感、責(zé)任感；“精準(zhǔn)知識(shí)”讓習(xí)作課堂中的兒童獲得了發(fā)現(xiàn)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、生產(chǎn)知識(shí)的愉悅感，從而享受到學(xué)習(xí)寫(xiě)作、提升言語(yǔ)智慧的真正快樂(lè)。有“精準(zhǔn)知識(shí)”教學(xué)的習(xí)作課堂，無(wú)論是“教”的層面，還是“學(xué)”的層面，都會(huì)釋放出強(qiáng)大的“生產(chǎn)力”。

［注釋?zhuān)?/p>

［1］［8］教育部基礎(chǔ)教育課程教材專(zhuān)家工作委員會(huì).義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2012（02）：61.

［2］韓雪屏,語(yǔ)文教育的心理學(xué)原理［M］.上海：上海教育出版社，2001（06）：25.

［3］［4］吳紅耘，皮連生.心理學(xué)中的能力、知識(shí)和技能概念的演變及其教學(xué)含義［J］.課程·教材·教法，2011（11）：108-112.

［5］韓雪屏,語(yǔ)文教育的心理學(xué)原理［M］.上海：上海教育出版社，2001（06）：168.

［6］王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)［M］.上海：上海教育出版社，2005（09）：208.

［7］王榮生.寫(xiě)作教學(xué)教什么［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014（11）：19.

［9］林文寶.臺(tái)灣地區(qū)作文教學(xué)研究與事件［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊（C），2015（01）:8-14.

［10］韓雪屏.語(yǔ)文教育的心理學(xué)原理［M］.上海：上海教育出版社，2001（06）：99.

（責(zé)編韋雄）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G623.2

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1007-9068（2016）13-001