隨著國家《關于深化考試招生制度改革的實施意見》的出臺，一些學校的教學模式及教學策略都在發(fā)生轉(zhuǎn)變。其中“走班制”被認為是未來高中教育改革發(fā)展的方向。

其實，我們對于“走班”這種教學模式并不完全陌生。作為先行者，北京十一中、北大附中、上海建平中學、育才中學等學校，已經(jīng)在“走班”教學中探索多年。如今，在高考新政的背景下，“走班制”又將被賦予了新的歷史使命。我相信“走班制”將進一步發(fā)揮其優(yōu)勢，重組課程，分類分層，從而給予學生更多自主選擇的權(quán)利，更好地引導素質(zhì)教育，促進學生健康成長。

但問題是，語文學科在“走班制”實施的過程中處境尷尬。在學校資源有限的情況下，語文學科在很多學校往往不作為首要考慮的對象。因為其考測分數(shù)差距小，難易程度總體變化不大，很多教師認為語文不需要分層走班；語文學科“分層走班”不過是教育者的自娛自樂罷了，不會有什么實際意義。

顯然，二期課改還是沒能讓一些語文教師擺脫“傳統(tǒng)”、“應試”的迷思。低效的課堂、不變的內(nèi)容、被動的學生、反復的操練……這樣的現(xiàn)狀確實應該讓我們語文教師警醒了。每一個學生都是有靈性的個體，最具有人文色彩的語文學科卻在抹殺人的天性、個性，這是有違語文教育的本質(zhì)的。

所以，語文學科更應該把選擇權(quán)交還給學生。

但是，語文的“分層選科”的確有其特殊性，不能一蹴而就，不能人云亦云。我們不能行“走班制”之形，而脫離“有效教學”之本。語文教師必須認真解讀高考新政，明確其目的、任務，再結(jié)合語文學科的特性及教學規(guī)律，探索語文走班模式的可行性，走出本學科獨有的革新之路。

一、關于語文“走班制”的課程設計

《上海市深化高等學?？荚囌猩C合改革實施方案》中特別強調(diào)：增加選擇。給予學生更多選擇的機會。隨之，很多學校都采取了分層教學這種形式。上海某高中就作了這樣的嘗試：每個學科進行ABC分層教學，綜合排名前40位同學編入A班，40-120名同學編入B班，剩余同學編入C班。其它學校甚至還有“四分”、“五分”的做法。是否分層完全由名次決定？是否層面分得越多越好？是否每個學科都要如此“一刀切”？

語文學科不應盲目跟從其它學科的做法。首先，語文學科具有“基礎性”，是學生學習其它知識的工具和基礎。學生要掌握的是基本的知識和技能。其它學科，由于新知識、新技能源源不斷的疊加，加上高中學科普遍難度高、容量大，階段性知識掌握不好，可能會在考分上產(chǎn)生較大差異。而語文學科學習的過程是一個漫長的過程，個體差異性不會特別大。所以，語文分層不必過分依賴成績、過于精細化。其次，語文又是一門較重視情感體驗的主觀性很強的學科，在教學過程中，即使發(fā)現(xiàn)學生之間存在諸多差異，也不需要把所有的差異都納入分層標準。語文學科很難像其它學科那樣準確的將某一個學生劃入A層、B層或是C層?；蛟S某一個學生在現(xiàn)代文閱讀這個模塊的學習中，能夠較好地體驗他人所表達的情感，應該處于A層；卻在寫作訓練中，不知如何表達自己的情感，只能處于C層。這樣很難做到一次分層就一勞永逸，搞不好還有可能因此而挫傷了某些有發(fā)展?jié)撃艿膶W生的自信心，影響了他們的學習。

那么，語文學科的“走班制”是否走得下去？

高考改革要求每一學科“增加選擇”，學生在語文學習中存在“差異”是毋庸置疑的，且這種“差異”是現(xiàn)今中學語文課堂普遍低效的癥結(jié)所在。但語文學習的差異并不完全在于學生所掌握的知識技能的差異，更多的決定于學生個體之間感悟能力、學習心理的差異。高中生對語文學科不感興趣，主要原因并不在于學生智商的欠缺，而是他們未能得到適當?shù)慕虒W條件和合理的幫助。傳統(tǒng)的語文教學最容易“一鍋端”，教師無暇顧及所有學生的需求。學生個性不同、需求不同，語文教學必須因人而教，因勢而導，才能真正激發(fā)中學生的情感體驗、閱讀寫作的興趣。套用接受美學的說法，語文教學過程就是一個不斷給學生填寫“空白點”的過程，在語文教學中，學生認知水平不同，感悟能力不同，學習心理也不同，教師要引導每個學生找到自己的“空白點”，從而激發(fā)其語文學習的欲望。

所以說，“走班制”在語文學科中的貫徹，關鍵是如何在高考改革的總體要求下，結(jié)合語文學科的自身特點來貫徹，從而設計出合理的語文走班課程方案。

基于高中語文是一門以情感體驗為主的基礎性學科，其學習的重心不在于知識的多，而是在于學養(yǎng)的精和感受的深廣，所以在等級劃分上不宜學習其它學科，分出太多層面，“基礎班”、“提升班”兩個層面足矣。雖然語文學科在“分層”中處理得較為粗放，但是可以根據(jù)學生的需求，分出不同的模塊?！白甙嘀啤辈粌H應有優(yōu)劣之分，更應該有不同領域、專項的區(qū)別。語文的四大基本技能是“聽、說、讀、寫”，這不僅是四大技能，也是促使學生能力和語感不斷提升的實踐途徑。語文教學必須以語文實踐和語感培養(yǎng)為基礎，把誦讀、說話、閱讀、寫作這四個主要板塊作為學生訓練和實踐的基本點。

上海某中學的經(jīng)驗就值得借鑒，他們的做法是在分出普通班和提高班的基礎上，再分出誦讀、說話、閱讀、寫作不同的專項供學生選擇。如果用坐標來說明，學生本身基礎的差異為橫坐標（普通班、提高班），不同的專項能力為豎坐標（誦讀、說話、閱讀、寫作），如此縱橫交錯，促使學生根據(jù)自己的弱勢或興趣作出更精確的衡量，更明確的定位。在學習上也就能取得更好的效果。我們可以看該校教師通過分層走班相對集中的班級進行相關數(shù)據(jù)統(tǒng)計：

當然，從中我們看不出班級本身學習狀態(tài)的起伏、試卷難易程度以及老師批閱的情況等等其他因素的影響。但是，就數(shù)據(jù)本身看，是能夠說明語文學科“分層——專項”課程設計策略是有效果、有可取之處的，也是可行的。

二、關于語文“走班制”內(nèi)容設定

確定了語文走班教學的形式后，更大的問題出現(xiàn)了。除了課本的內(nèi)容外，我們還教什么？語文學科相對其它學科，欠缺系統(tǒng)的知識，概念、語法是淡化的。其它學科可以在分層教學中精講精練，那語文學科也應全然如此么？

某些學校，某些教師為了吸引學生，通過旁門左道、低級趣味、碎片化的課外資源作為走班課內(nèi)容，還振振有詞，語文課的外延是無限的嘛！對的，就是因為語文學科的內(nèi)容具有不確定性，我們才更有必要在人手一本教材的“分層——專項”課程中把教學內(nèi)容確定出來。這個內(nèi)容既包括程序性知識，也包括課本拓展方面的內(nèi)容。

1、以程序性知識為教學內(nèi)容

2014年11月中旬，北京市教委發(fā)布了《北京市中小學語文學科教學改進意見》，具體規(guī)定了每個年級段學習語文的內(nèi)容與程度，同時提出，高考語文試卷將增大古詩文、現(xiàn)代文閱讀量、閱讀難度。

閱讀、寫作能力的提高，不是僅僅通過一個學期的“分層——專項”課程就能改變的。語文教師若只是轉(zhuǎn)換了教學的地點、教學的對象，卻沒有轉(zhuǎn)變教學的內(nèi)容，那么，本身就缺乏約束的“走班制”必將成為語文學科的“墳墓”。傳統(tǒng)課堂，語文教師太拘謹；走班課堂，語文教師又往往太隨意。學生要么就是太快知道答案，要么就是永遠也找不到答案。兩種極端均不利于學生閱讀能力的真正提升。

在常規(guī)語文教學中，重視感悟、感受，缺少理性的抓手。教師拋出問題后，部分悟性高的學生能做到即時反饋，而部分同學仍然云里霧里，知其然，不知其所以然。如果長期以往，必然會喪失對語文學習的興趣。語文教師不能把局部同學的反饋當作學生整體的水準，從而陶醉在師生心靈互通的美好假象里。

應該說，語文“走班”課程恰好給了教師“挽救”的機會。并非每個學生的悟性都那么高，雖然高中語文學習有些地方說不清、道不明，需要學生自己領會，但是作為教師仍然要帶著學生撥開迷霧看到本質(zhì)，告訴學生怎樣一步步思考、操作才能尋得答案！語文教師要懂得為某些學生提供合理的幫助、提供學習支架、提供前行中每一步的力量。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，就是要讓學生的潛在能力彰顯出來，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學生的發(fā)展。所以，語文學科更需要“走班教學”這一模式。這不僅是語文學科的需要，也是學生的需要，更是高考改革的需要。

《語文課程標準》再三強調(diào)：教師應該明確地告訴學生怎樣做！所以，在走班課上教師的教學內(nèi)容，應該是——我通過什么方法才能讀懂什么類型的文章？通過什么方式我才可以更深刻、準確地表達我的思想？某一題是怎樣操作的，老師是怎么思考的？我又是如何考慮的？比如我們要教學生讀懂一篇散文，一般會告訴他找到對象、對象的特點、由此抒發(fā)的情感，或者上升到怎樣的思想，然后就放心地讓學生去刪選信息。是不是這樣就能達到我們的要求呢？顯然，光提供選擇是不行的，教師不僅要告訴他們怎么篩選，還要讓學生明白一篇文章中哪些是“皮”、“肉”，哪些是“筋脈”和“骨架”，哪些段落有意義，甚至哪些句子有意義，哪些是次要的。這些都是元認知，是我們常規(guī)課上懶于講或被師生共同忽略的。所以，在分層選修中我們更應落實的是程序性知識的學習，也就是“怎么做”。這樣，才能真正提升高中生的閱讀的效率和能力。

2、以課本拓展內(nèi)容為教學資源

打題海戰(zhàn)并非長久之計。北大教授溫儒敏在華師大“百年語文的回顧與展望”語文教育論壇上，分析了高招方案出臺后未來語文高考命題可能發(fā)生的變化。高考語文命題所依賴的材料范圍將大大拓展，除了文學，還有哲學、歷史、科技、社會、經(jīng)濟、時政等。估計這也會是今后改革的一個方面。與此同時，閱讀材料的量也會大增，需要考生深廣的積累、有很強的閱讀能力，否則就可能來不及做完。

這一點和語文學科本身的特點相吻合。語文具有人文性、綜合性。語文比其他學科顯得廣泛得多。首先語文知識本身就綜合了文學、語言、邏輯、修辭等多種內(nèi)容。其次，語文課文的內(nèi)容更是包羅人間萬象，涉及到社會科學和自然科學各方面的知識。

這一點也和課程改革的要求一脈相承。語文課程改革，要致力于每個學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。因此，我們一方面要給學生打下扎實的語文基礎，包括必要的語文知識，閱讀、口語、寫作等能力，基本的學習方法、良好的學習習慣；另一方面要注重學生的可持續(xù)發(fā)展、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和跨學科素養(yǎng)。北京師范大學劉恩山教授認為，核心素養(yǎng)是一種跨學科素養(yǎng)，只有明確這一點，教師才能教給學生最有用的東西。所以我們要組織學生去合作學習，去探究自主學習，到更深廣的領域中探究。學生在語文走班教學中，應該更加自主、更加自由。要鼓勵學生自己尋找資料，查詢信息，合作完成演示文稿、課堂講演，從而接觸更廣泛的知識、具備更開闊的視野。

其它學科在分層走班教學中，可以精讀精講；但語文恐怕要設定更多的閱讀專題；需要由內(nèi)而外的選定、策劃。語文教學的課時較為緊張，語文教師不僅要利用好必修課、而且要充分利用拓展課及社會實踐課的課時。在拓展課和社會實踐課中，教師要有計劃地設置不同類型的閱讀專題，不僅讓學生閱讀，而且要“研讀”，在研讀的基礎上有“專題寫作”，“小組演講”，甚至“行走感悟”，著力培養(yǎng)學生的語文能力和學科素養(yǎng)。

當然，更重要的是拓展內(nèi)容與課本內(nèi)容的銜接。比如我前面提到的上海某高中二年級計劃在走班教學中嘗試四個拓展性的專題——（1）“大音希聲，品味散文語言平淡中的深味”，課本內(nèi)的散文學習到高二上學期基本告一段落，且“散文語言”是極其重要卻被忽視的部分，本專題主要通過對汪曾祺、楊絳兩位散文大師的其它作品的閱讀、研究、發(fā)言、課題等形式進行深入探索；（2）“先秦諸子的哲學人生”；（3）“人類共同的聲音——樂府詩選”；（4）“史記趣讀”。后三個模塊也是課本內(nèi)容的延伸、拓展，或從內(nèi)容、或從形式，對課內(nèi)所學作一進步地探索、深究。

所以，既要有閱讀的廣度，也要有閱讀的深度，更要有閱讀的專題。否則，閱讀量上不去，高考可能來不及做題；閱讀品質(zhì)上不去，來得及做也考不好。

因此，審視當前高中語文教學的存在的問題，找準高中語文發(fā)展的契機，才能設定出合理且豐富的語文走班教學內(nèi)容，才能在高考改革的背景下走出語文教學的一片天。

三、關于語文“走班制”評價方式

目前“走班制”的評價方式大多采取“階段性評價”，一般用“等第制”取代學科成績。語文學科最適合“等第制”，一分之差都能分出水平高低的理念并不適用于語文教學。“階段性評價”相當于平時的測驗、考試，恐怕不適合現(xiàn)階段的語文走班教學。其它學科運用階段性考測是因為其對知識、技能的考察，占了大部分，答案也比較明確；而語文學科具有“開放性”，語文中語義和表達方式本來就不是唯一的，且語文走班教學不僅有課內(nèi)的閱讀，還有大量課外的積累，廣域開放的語文很難用一個統(tǒng)一的標準來框定。去年11月，《北京市中小學語文學科教學改進意見》指出，要增加主觀題的比例，甚至設置“可選擇性”作文命題。

所以，語文學科的評價方式不能局限在“階段性評價”這一傳統(tǒng)類型上?！渡虾Ｊ猩罨叩葘W?？荚囌猩C合改革實施方案》指出，依據(jù)高中不同科目課程和教學內(nèi)容的特點，采取不同的評價方式。語文學科應該更多運用“過程性評價”和“發(fā)展性評價”，甚至借助新的評價手段。在主觀題大量涌現(xiàn)的高考趨勢下，在走班制度下所紛至沓來的不同類型的班級、學生，原本已經(jīng)不堪重負的語文教師應該如何解放自己？應該如何有效地評價大量的作業(yè)和考測卷？

當今教學進入互聯(lián)網(wǎng)信息化時代，比較多的教師借助先進的信息技術(shù)創(chuàng)造更加直觀、生動的教學情景，從而促使學生更加投入；還有一部分教師，利用信息技術(shù)提供更為個性化的課后輔導——微視頻、微輔導由此產(chǎn)生。信息技術(shù)作為教學的輔助手段，增加了學生的興趣，提供學生分組學習管道，滿足個人學業(yè)發(fā)展個性化需求。

不堪重負的語文教師，面對“分層”這一難題時，是不是可以考慮把信息技術(shù)運用到教學評估中去？由此化繁為簡，找到語文分層教學的出路呢？

考試測評是階段性評價中重要的一種方式，在評價中要重視學生的起點，關注變化，關注學生的起落?？荚嚋y評是學生最看重的一項評價。本身文字題居多的語文試卷，給語文教師的批閱帶來更大的負擔，如此龐雜繁復的工作，完全可以交付信息科技。只要運用適當?shù)能浖?、設置相應的程序，電腦可以為學生選題，甚至根據(jù)答案或者關鍵詞批改。除了考試測評外，還可以采取網(wǎng)絡平臺互評的方式。高中生具有相互評價的能力，他們絕對有能力辨別優(yōu)劣、掌握分寸。若由教師提供網(wǎng)絡平臺，根據(jù)學生實際進行情況進行巧妙引導，勢必能提高評價效果。心理研究表明，相對教師的評價，中學生更重視來自同班同學的評價。網(wǎng)絡平臺互評讓學生從單純衡量考分，學業(yè)成績中走出來，增添了趣味性，形成良性競爭。

比如，同樣是上海那所中學一位老師利用校網(wǎng)絡信息平臺，做出了大膽嘗試。

作文批改、評價一直是語文教師最為恐懼的事。老師玩命地批改，嘔心瀝血地寫評論，到了學生手中，隨便看一眼就放一邊了。在走班教學中，老師所承擔的是“寫作拓展”，兩個班一百多位來自各方的學生，應該怎樣評價？寫作文？那又如何批改？

該老師在學校信息平臺的“網(wǎng)絡課堂”上布置了相關作文題，請學生各自完成。之后一系列的操作步驟依次為：（1）請學號1-5，21-25同學，率先在本次網(wǎng)絡課堂內(nèi)發(fā)布你的作文（全篇）；（2）其余同學針對以上10位同學，就其內(nèi)容、形式進行點評；（3）每人至少針對兩位同學的文章發(fā)表自己的看法、評論（優(yōu)缺點不論，能提出批評更好）；（4）老師隨后將選擇部分學生的評論作出評論并評選出“精華貼”；（5）在相關時間節(jié)點前未完成的同學將在期末考試中酌情扣分。

該老師本來懷著忐忑的心情，擔心學生不會響應。沒想到學生熱情空前高漲，似乎找到了發(fā)微博、回帖的感覺。究其原因，就是因為學生在“過程性評價”中，在“互評”中掌握了主控權(quán)，找回了寫作的熱情。

所以，在“走班制”中，語文教師不用擔心如何掌控、如何反饋和如何評價，而是應該關注讓學生自我控制、自我評價、相互評價。這樣，才能讓高考改革背景下的語文走班教學成效得以真正落實，確保其往更高效能運行。

不管是課程模式的改變，還是教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，亦或是評價方式的轉(zhuǎn)變，其實“真正的轉(zhuǎn)變”都來自于教師和學生心態(tài)的轉(zhuǎn)變。只有心態(tài)轉(zhuǎn)變了，語文教師們才能“走出自己的路”，才能在高招革新試點背景下覓得語文走班學習的有效途徑，從而保證語文走班課確實得以走上正軌。我們在反思、批判前期教學方法、教學思路弊病的同時，更應不斷地積極思考、合理建構(gòu)最符合語文教學規(guī)律、最符合學生身心發(fā)展的有效教學理念。只有這樣，語文走班教學才會革除弊端，朝著健康、高效的方向蓬勃發(fā)展。

陳怡，教師，現(xiàn)居上海。