龔暉　儲節(jié)磊

摘要：“慕課”來了，但是很多問題的答案還不清晰。究竟什么是“慕課”，為什么要做“慕課”，“慕課”有沒有成功的示范田，如何評價“翻轉(zhuǎn)課堂”，傳統(tǒng)的課堂怎么辦，這些問題都必須認真思考和科學分析，這樣才能保證把“慕課”做得明明白白，做得順順當當。

關(guān)鍵詞：慕課；在線開放課程；翻轉(zhuǎn)課堂；混合式教學

2015年11月21日“第八屆‘大學教學改革研討會暨在線開放課程建設(shè)工作推進會”在西安召開（以下簡稱“西安會議”）。這是自2015年4月教育部發(fā)布“3號文件”之后召開的第一次大型的和高級別的教學研討會。會上教育部高教司進一步明確了大力推進“慕課”技術(shù)研究和應(yīng)用的決定，指明了后續(xù)研究和推進工作的任務(wù)和目標。

讓基于網(wǎng)絡(luò)的教學技術(shù)直面全日制的普通高等教育，這不能不說是一個新的課題。無論是學校從事教學管理的工作者還是一線的任課教師，都有一個了解、認識和接受的過程，過程中甚至還會出現(xiàn)抵觸和拒絕。如何讓老師們盡快地從了解到誤解，再從誤解走向正解，是推進“慕課”工作的重中之重。

一、推進“慕課”工作的三原則

“慕課”工作的推進應(yīng)該遵循三條基本原則：

（1）要使學生和教師同時受益。任何教改活動都是為了提高教學質(zhì)量，學生是當然的受益者。但是要想讓教改工作得到有效的推進，那么在使學生受益的同時，還必須使教師同時受益。

（2）對“慕課”要秉持一種開放的心態(tài)?！澳秸n”不是小打小鬧、不關(guān)痛癢的表面文章，它與傳統(tǒng)的做法可能會產(chǎn)生矛盾和發(fā)生沖突，所以必須有充分的思想準備。當發(fā)現(xiàn)“慕課”之后必須這樣了，那首先要想為什么不能這樣；當發(fā)現(xiàn)“慕課”之后不能那樣了，那首先得想為什么非得那樣。然后通過擺事實講道理，通過教學實踐來加以論證。

（3）不同課程應(yīng)區(qū)別對待。不同的課程對“慕課”的適應(yīng)程度不同，體育課、舞蹈課和實驗課等都需要學生動手動腳，需要老師手把手地教，因此這類課程對“慕課”不太適用，不適用就不用?！澳秸n”只是教學模式的一種而己，它不是表示最佳或者優(yōu)秀的什么稱號。

二、“慕課”的八個問題

很多學者在介紹“慕課”技術(shù)時往往從互聯(lián)網(wǎng)講到“互聯(lián)網(wǎng)+”，再從國內(nèi)“慕課”平臺數(shù)量講到上線課程的數(shù)量，以展示“慕課”技術(shù)的態(tài)勢和走勢。這在“慕課”的早期是可行的，但再往后它的效能就遠遠不夠了。從目前國內(nèi)已經(jīng)上線的課程來看，文科類和通識類的課程占到大多數(shù)，而理工科課程則主要完成了教學視頻的發(fā)布，其他教學活動的完整性和有效性還很難獲得認同。此外老師們對以往一些開放課程的工作還記憶猶新，大家對“慕課”會不會重復過去“做了白做、建了不用”的教訓還存有疑問，所以簡單地扛著互聯(lián)網(wǎng)和“互聯(lián)網(wǎng)+”的大旗，或者簡單地羅列“慕課”平臺和上線課程的數(shù)量，并不能說服老師應(yīng)該研究“慕課”和應(yīng)用“慕課”。

筆者認為目前最迫切的是需要做兩件事情：

（1）從教學策略上證明“慕課”的邏輯性和合理性；

（2）通過教學實踐證明“慕課”的有效性和可操作性。

下面通過對八個問題的回答來嘗試對上面兩個命題的求證。

1.究竟什么是“慕課”

首先要統(tǒng)一一個說法，什么是“慕課”？如果要讓“慕課”技術(shù)接上地氣的話，筆者認為“慕課”技術(shù)就是指：

學生不在教室面授，不做紙面作業(yè)；

學生在網(wǎng)上看視頻，在網(wǎng)上做作業(yè)。

要特別強調(diào)這里的“面授”是指老師在講臺上講、學生在下面聽，或者一個學生講其余學生聽的場景，而不是指課堂教學活動的全部。

“慕課”的技術(shù)特征很容易說清楚，但是有幾個關(guān)鍵的概念需要加以澄清。

（1）“慕課”資源不是“碎片化”的。有的老師認為“慕課”資源是“碎片化”的，是圍繞著某個知識點、時長為3-5分鐘的微視頻，這是一種誤解?！澳秸n”是“課”，那它既不能“碎”，也不用“微”，它就是以一節(jié)節(jié)的課，或者以一部分完整的教學內(nèi)容為最小單位的教學資源。所謂完整的教學內(nèi)容，應(yīng)該包括概念的引出、理論的分析、公式的推演和例題的講解等，反正在課堂上怎么講，在“慕課”視頻中就怎么講。慕課“碎片化”的認識會帶來一種誤導，那就是“慕課”資源是離散的、孤立的、不完整的、是不具備獨立完成教學任務(wù)的功能的，因此是必須由任課教師來組織、串聯(lián)和協(xié)調(diào)的。顯然這與“慕課”最原始的技術(shù)特征不相容，“慕課”的技術(shù)特征是通過On-line的方式完成課程的學習，教師的講授不是必需的。

（2）“用”是“慕課”的靈魂?！澳秸n”是“課”，不是資源本身，所以“慕課”的“課”還賦予了這一技術(shù)另一個重要屬性，就是“用”，不用不叫“慕課”。這里的“用”不是指學生課前預(yù)習和課后復習之用，也不是指任課教師在課堂上有選擇性地調(diào)用，而是用其取代常態(tài)化的教學過程中課堂上的集體面授。“慕課”強調(diào)“用”的屬性也是它與精品課程和資源共享課的最大區(qū)別。從技術(shù)層面來講，精品課程和資源共享課中的視頻資源與“慕課”視頻沒有本質(zhì)上的區(qū)別，前者的問題就在于我們忽視了“用”的屬性，把精品課程和資源共享課定位在了輔助性教學資源的功能上，結(jié)果是在常態(tài)化的教學工作之上疊床架屋，沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

（3）“慕課”首先是給“自己”用的。有老師說，要讓我做“慕課”，得先告訴我給誰用，我教的對象是誰。顯然這還是精品課程和資源共享課的思維，覺得網(wǎng)上的教學資源是設(shè)計給別人用的。到頭來自己不用，別人也不用，就變成無用之物。“慕課”給誰用？首先是給自己用，或者是給自己教的學生用。有人會說，自己的學生就在眼前，我教就是了，何必讓他們到網(wǎng)上去學呢。原因是“慕課”的優(yōu)勢不僅僅是能把夠不著的學生也教了，它還有很多其他的優(yōu)勢，這些優(yōu)勢對自己的學生同樣有效，同樣重要。

“西安會議”在這一點上已經(jīng)非常明確，“慕課”應(yīng)用的首要對象是老師自己的學生，是本校的學生。這個時候不用管它是叫MOOC還是SPOC，名分不重要。當然如果一門“慕課”做得好，得到了別人的認同，別人也可以用。

2.理工科課程也能“慕課”嗎

無論是“網(wǎng)上看視頻”還是“網(wǎng)上做作業(yè)”，無論是“自己的學生用”還是“別人的學生用”，本來教得好好的，為什么要用“慕課”呢？為什么要這么改呢？那只有對“慕課”和傳統(tǒng)的課堂面授進行完整的比較研究，看看誰更有優(yōu)勢。為此，我們先通過一門理工科專業(yè)的基礎(chǔ)課，把“慕課”的教學模式完整地展示出來，然后才好進行比較。

2014年初我們在學校和教務(wù)處的大力支持下，以“材料力學”為試點課程，開始進行“慕課”教學的試點工作。“材料力學”是一門非常有代表性的工科專業(yè)的基礎(chǔ)課，其教學活動除了課堂面授之外，還有大量的作業(yè)和實驗教學部分。在一學期的試點過程中，筆者作為試點班的任課教師，一節(jié)課沒有上、一本作業(yè)沒有改、一份實驗報告沒有批，全部On-line。試點班學生的學習過程描述如下。

（1）學生在宿舍里利用“聊課”模塊進行課程知識的學習?！傲恼n”技術(shù)將教學視頻和互動問題有機地結(jié)合了起來。老師在視頻講授的過程中可以根據(jù)教學需求隨時向?qū)W生提出問題。比如，在視頻中講解下圖所示的梁的反力時，老師可以說：“為了分析這根梁的內(nèi)力，得先求出兩個支座的反力。對B點取矩，可以求出A支座的反力，下面請你來列一下這個分離體對B點取矩的平衡方程?！?/p>

上述答案由電腦自動批改。如果學生答得不對，系統(tǒng)將要求學生修改答案直到答對為止；學生答對之后老師在視頻中的講解將自動往下進行。

因此，所謂的“聊課”技術(shù)就是指在電腦上采用一種“師生之間不斷互動、不斷聊天”的方式來進行教學。以筆者所教的材料力學為例，全部918分鐘的教學視頻問了學生228個問題，平均每4分鐘問1個問題。“聊課”技術(shù)使得在線學習的互動效果更佳，因為“聊課”的互動是“強制性的”和“一對一的”。

（2）學生在宿舍里利用“作業(yè)”模塊完成課后的作業(yè)。材料力學的作業(yè)全部是計算題或者證明題，學生利用“作業(yè)”模塊直接在電腦上完成所有的作業(yè)。所有的作業(yè)，包括計算題和證明題在內(nèi)的各種題型，全部由電腦自動批改。

（3）學生在宿舍里利用“實驗管理”模塊完成實驗學習環(huán)節(jié)。學生在宿舍里上網(wǎng)預(yù)約實驗，在網(wǎng)上完成實驗的預(yù)習報告和實驗之后的實驗報告，實驗預(yù)習報告和含有各種表格計算實驗報告全部由電腦自動批改。

實驗操作仍然在實驗室進行。我們認為，在學校實驗條件具備的情況下，還是應(yīng)該讓學生去實驗室操作實物。

（4）答疑。試點過程中我們?nèi)匀唤o學生安排了每周一次的答疑活動，同時還通過電子郵件等方式回答學生的問題。

（5）考試。期末考試參加全校材料力學的統(tǒng)考，筆者作為任課教師不參與命題。

上述模式的“慕課”教學到目前為止我們已經(jīng)完成了三輪（三個學期）。

3.“慕課”的優(yōu)勢是什么

了解了“慕課”技術(shù)的實施過程，就可以對課堂的集體面授與“慕課”的學習方式進行比較了。

（1）“慕課”的七大優(yōu)勢?！澳秸n”技術(shù)至少具有以下七大優(yōu)勢：①教學資源的精品化；②教學資源的精細化③教學過程的個別化（私人定制）；④教學過程的互動化；⑤作業(yè)批改的智能化；⑥教學設(shè)計的信息化；⑦教師工作的輕量化。

必須得承認不同老師的教學效果是不同的，有和沒有經(jīng)過精心打造和仔細推敲的資源，其教學效果也是不同的。優(yōu)勢①和優(yōu)勢②說的是“慕課”技術(shù)的教學資源經(jīng)過精心設(shè)計之后一定是最佳的，是傳統(tǒng)的集體面授不可能做到的。

優(yōu)勢③是指學生可以利用視頻播放的暫停、回退和重放等功能，自行掌控學習的節(jié)奏和推進的速度。因此用功的學生可以學得很精細，基礎(chǔ)差的學生有機會趕上來，這種學習方法對學習效果的影響大得不可估量。

優(yōu)勢④反映了一種啟發(fā)式和互動式的教學方法。本來在視頻的播放過程中問學生一些問題，是為了模擬課堂上的互動過程，但現(xiàn)在看來“聊課”技術(shù)可以使啟發(fā)和互動更加有效，它反倒成了“慕課”模式能夠提高教學效果和教學質(zhì)量的技術(shù)支撐。課堂上實際的互動效果無論是在互動頻率上還是在學生的配合程度上都無法與“聊課”技術(shù)相比。優(yōu)勢④還有一個特殊的意義，就是對學生開放式的學習過程能夠形成有效的監(jiān)督。“慕課”學習最大的風險是學生學習行為的失控，學生把視頻點開，但是人不在電腦跟前，或者一邊播放視頻一邊在聊天打游戲，學習過程完全放空，這種情況的發(fā)生將招致不可挽回的損失。采用“聊課”技術(shù)之后，學生必須認真聽講，只有聽懂了、學會了，才能回答出老師在視頻中提出的各種問題，才能完成“慕課”視頻的學習任務(wù)。所以，以“聊課”技術(shù)為代表的互動功能是“慕課”教學不可或缺的組成部分，就像電腦軟件的補丁程序一樣，雖然其工作體量遠遠小于主程序，但是沒有補丁程序，主程序就不安全，甚至就無法正常運行。

優(yōu)勢⑤對于理工科專業(yè)的課程尤其重要?！澳秸n”之后課程內(nèi)容在網(wǎng)上學了，作業(yè)怎么辦？簡單地做做ABCD的選擇題是無法滿足教學要求的，作業(yè)只做選擇題不是高科技而是低科技。“慕課”技術(shù)要讓大家廣為認同，那么像作業(yè)這樣的主體性教學環(huán)節(jié)一定不能弱化。

上述七大優(yōu)勢完整地覆蓋了教學資源、教師的教和學生的學等各個方面，它們共同確立了“慕課”技術(shù)相對于集體面授的優(yōu)勢地位。對“慕課”技術(shù)的優(yōu)勢分析不僅對“慕課”存在的邏輯性和合理性做出了明確的認定，同時也為我們提供了“慕課”技術(shù)應(yīng)用策略的評估依據(jù)。對于一門課而言，該不該用“慕課”、用多少、用到什么程度，決定的依據(jù)是什么呢？依據(jù)就是“慕課”的優(yōu)勢。從目前情況來看，只要是帶有集體面授性質(zhì)的教學活動就可以、也應(yīng)該被“慕課”技術(shù)所取代。

（2）集體面授的優(yōu)勢。應(yīng)該承認集體面授也有它的優(yōu)勢。首先，群體的教學環(huán)境對學生的學習行為能夠形成一種監(jiān)督和壓力，還有可能激發(fā)學生學習的競爭意識。其次，面授模式下老師的表情和肢體語言傳遞的信息更加直接和強烈，讓學生有一種身臨其境的感覺。最后，師生之間表情和眼神的交流，能夠讓老師判斷出學生的聽課效果，理論上老師可據(jù)此調(diào)整講授路線，以適應(yīng)課堂上不同的學生和不同的情況。

總之，“慕課”與傳統(tǒng)面授的比較不應(yīng)就某個單一點孤立地進行，必須是整體性地和多維度地進行。集體面授的優(yōu)勢對不同課程的作用是不同的，比如對于理工科的課程而言，表情和肢體語言的作用就不那么明顯。此外，不能把理論上可以怎么做等同于實際上就是這么做的，很多老師說我在課堂上可以怎么怎么樣，但是實際上是這樣的嗎？能取得理論上的效果嗎？這都需要認真的思考和客觀的分析。比如大班上課那么多學生，老師通過學生的表情來調(diào)整講授的節(jié)奏不可能照顧到每一個學生，但“慕課”技術(shù)可以適應(yīng)到每個學生，是一種“私人定制”的模式。

4.“慕課”是否有助于提升教學效果

在“材料力學”課程已經(jīng)完成的3輪的試點工作中，3個試點班的人數(shù)占學習材料力學課程總?cè)藬?shù)的比例依次為27%、21%和2l%。3個試點班期末考試卷面成績的統(tǒng)計結(jié)果如下表所示，后3欄的數(shù)據(jù)均為相應(yīng)分數(shù)段試點班的人數(shù)在該分數(shù)段總?cè)藬?shù)中所占的比例。從表中的數(shù)據(jù)可以看出，試點班上高分段的比例較高，而不及格的比例較低。所以從考試成績來看，“慕課”技術(shù)給教學質(zhì)量帶來了巨大的提升空間，這種提升空間主要表現(xiàn)為“慕課”的優(yōu)勢③-優(yōu)勢⑤所帶來的教學效果的增值。

5.學生如何評價“慕課”

首先，“慕課”技術(shù)最大的風險是學生的自主學習過程不可控。但從試點過程來看，學生的學習沒有出現(xiàn)失控的局面，這一點在與學生交流的過程中和期末考試的成績上都得到了驗證。當然，不及格的學生總是存在的。

其次，學生對“慕課”技術(shù)的教學模式具有天然的喜愛。我們在試點過程中針對“慕課”技術(shù)的運用進行過兩次不記名的問卷調(diào)查。第一次返回問卷73份，其中1人反對，其余贊同；第二次返回問卷120份，其中2人反對，其余贊同。學生對“慕課”的喜愛可能成為“慕課”技術(shù)應(yīng)用和推廣的主要動力，它可能會對學校和老師采用“慕課”技術(shù)形成倒逼之勢。

通過對以上幾個方面問題的分析和研究，不難發(fā)現(xiàn)我們之所以大力推進“慕課”技術(shù)的應(yīng)用，不是為了趕時髦，也不是因為“慕課”帶有“互聯(lián)網(wǎng)+”的光環(huán)，而是因為傳統(tǒng)的教學模式在高科技面前露出了許多破綻，傳統(tǒng)教學模式的發(fā)展已經(jīng)遇到了天花板，要想獲得新的突破，必須有新的技術(shù)融入進來，慕課技術(shù)正逢其時。

6.為什么說“翻轉(zhuǎn)課堂”不成立

“翻轉(zhuǎn)課堂”早年發(fā)端于中學，但至今仍未形成明確的教學模型。“翻轉(zhuǎn)課堂”本身與“慕課”無關(guān)，只是在線技術(shù)出現(xiàn)之后，二者又被關(guān)聯(lián)了起來?！胺D(zhuǎn)課堂”的原始策略是將課堂上的集體面授改由學生自行在家里完成，而原來的家庭作業(yè)改到課堂上來進行，所以“翻轉(zhuǎn)”二字指的是“對調(diào)”和“互換”的意思。此外，我們還可以提取出“翻轉(zhuǎn)課堂”的兩大技術(shù)特征

（1）“翻轉(zhuǎn)課堂”必須涉及兩個本己存在的教學活動，一個原來發(fā)生在課內(nèi)，另一個原來存在于課外。如果“翻轉(zhuǎn)”之后引入課堂的是原來不存在的教學活動，那就不構(gòu)成“翻轉(zhuǎn)”了，因為沒有發(fā)生“對調(diào)”和“互換”。從邏輯上講新元素的加入應(yīng)該屬于“增加”和“完善”，應(yīng)該屬于課堂教學模式的改革。

（2）兩個“對調(diào)”或“互換”的教學活動在重要性、主體性和教學工作的體量上應(yīng)該相當，不相當?shù)幕顒邮呛茈y“翻轉(zhuǎn)”的。

就大學而言，把原來的課堂安排來做作業(yè)，技術(shù)上沒有障礙，但估計沒有一個老師會這么做。但是除了作業(yè)之外，恐怕就很難找到符合上述兩大特征的教學活動，從課外遷移到課堂上來了。所以，“翻轉(zhuǎn)課堂”在大學里很難成立。

后來“翻轉(zhuǎn)課堂”又出現(xiàn)了很多變種。有人認為“翻轉(zhuǎn)課堂”是指師生角色的轉(zhuǎn)變，也有人認為“翻轉(zhuǎn)課堂”是指學生的自主式學習，還有人認為“翻轉(zhuǎn)課堂”是指探究式教學模式。首先，這些教學活動都不符合“翻轉(zhuǎn)課堂”的兩大技術(shù)特征。其次，我們不是說自主式學習或者探究式教學夠不上“翻轉(zhuǎn)課堂”的水平，沒有資格叫“翻轉(zhuǎn)課堂”，而是說自主式學習或者探究式教學模式都是很好、很先進的教學策略，就叫自主式學習或者探究式教學，既明確又響亮，為什么非要叫“翻轉(zhuǎn)課堂”呢？

現(xiàn)在有一種傾向，有的老師只要安排了網(wǎng)上學習的活動，同時又保留了課堂教學的部分，就將其命名為“翻轉(zhuǎn)課堂”，其實這種情況改叫“混合式教學”似乎更為貼切。

7.“慕課”之后課堂怎么辦

這是“慕課”工作啟動之后馬上會遇到的一個問題。對這個問題的認識和思考影響到“慕課”技術(shù)的應(yīng)用策略，因此也就決定了“慕課”技術(shù)的成敗。

（1）“慕課”的技術(shù)邏輯中不含有課堂元素?！澳秸n”技術(shù)從根本上來講是不含有課堂元素的，這一點毋庸諱言。否則就技術(shù)邏輯而言，天南海北甚至不同國度的學生要通過互聯(lián)網(wǎng)來完成課程的學習就很難成立了。但是我們把“慕課”引入到全日制的高等教育中來，自然會對課堂教學產(chǎn)生影響，這種影響主要體現(xiàn)在對課堂上集體講授活動的取代，因為我們已經(jīng)證明前者更有優(yōu)勢。問題是現(xiàn)行的課堂教學過程中，集體講授的活動占了多大的比重呢？這個比重恐怕大得不得了，甚至大多數(shù)的課程百分之百都是講授，一門課從頭至尾都是老師講學生聽，或者一個學生講其余學生聽。這樣的課堂教學模式如此地普遍，從某種程度上也說明，它的教學效果是能夠滿足教學要求的，同時是最現(xiàn)實的和最具可操作性的。但“慕課”之后，這種形式的傳統(tǒng)課堂就出現(xiàn)了被全程替代的危機。在這種情況下應(yīng)該如何來應(yīng)對和決策呢？筆者認為：一是不應(yīng)該為了留住課堂而對教學活動做硬性的切割，拿一部分做成“慕課”視頻，留一部分給課堂面授。如果我們認為“慕課”在知識的講授和學習方面是有優(yōu)勢的，那么留下一部分相當于是留下了落后的教學方式。二是不應(yīng)硬性要求老師在“慕課”之后再回到教室把全部的課時站滿。該講的在“慕課”視頻中都講了，而已有的共識又認為課堂上不能重復“慕課”中講過的內(nèi)容，以避免誤導學生，弱化“慕課”學習的嚴肅性，那么回到課堂上講什么呢？如果讓任課教師重新組織新的內(nèi)容，一方面任課教師不會答應(yīng)，另一方面學生的學習負擔也被大大加重。

所以，對“慕課”不可半推半就。當然如果課堂上除了集體講授之外還有其他形式的教學活動，那么這些活動還應(yīng)該照常進行，不受“慕課”的影響，也不歸“慕課”管。

（2）關(guān)于“集體討論”的討論。為了留住課堂，大家想了不少的辦法，但似乎都不理想。課堂應(yīng)該用來答疑嗎？不對，答疑不需要課堂。課堂應(yīng)該用來總結(jié)、歸納嗎？不對，總結(jié)和歸納應(yīng)該做到“慕課”視頻中去。課堂應(yīng)該用來講例題嗎？也不對，例題的講解也應(yīng)該放到“慕課”視頻中去。其實，“翻轉(zhuǎn)課堂”在很大程度上也是在這樣的背景下提出來的，因為“翻轉(zhuǎn)課堂”本身與“慕課”無關(guān)，那“慕課”之前為什么不提“翻轉(zhuǎn)課堂”呢？

課堂與“慕課”的最大區(qū)別在于它是一種群體的教學環(huán)境，因此留在課堂上進行的教學活動需要被證明它們必須在群體教學環(huán)境下才能完成，或者說必須在群體教學環(huán)境下才能取得更好的教學效果，否則是不成立的。

按照上述思路，“集體討論”可能是選項之一，而且也是在目前的教學理念下非常提倡的教學策略。但是要注意，所謂的“集體討論”是指“學生爭先恐后得發(fā)言，你來我往，掙得面紅耳赤”的活動，在這個過程學生除了學習到課程的知識之外，還鍛煉了語言的組織能力、表達能力和爭辯的技巧。現(xiàn)在很多老師說的討論更多的是老師給學生分析和討論一個什么問題，形式上仍然是老師講學生聽，或者一個學生講其余學生聽的過程，這類的活動都屬于“集體面授”的范疇，從技術(shù)邏輯來講都應(yīng)該被“慕課”。

對于理工科課程而言，“集體討論”可能面臨諸多困難。首先，學生沒有一定的知識儲備很難進行討論。其次，理工科知識的嚴謹性和答案的唯一性使得討論活動很難設(shè)置適當?shù)挠懻撟h題。不像文科類的問題，100個人可以有100種不同的答案，在這種情況下討論就比較容易開展起來。另外，大班上課的情況使得“集體討論”很難組織實施，很難產(chǎn)生實效。所以，不同的課程應(yīng)當區(qū)別對待。

總之，筆者認為，不應(yīng)將“慕課”與課堂綁定起來，也不宜在二者之間設(shè)定一個固定的比例。把決定權(quán)交給任課教師，由任課教師根據(jù)課程和內(nèi)容的性質(zhì)來選擇恰當?shù)慕虒W手段和教學模式，這樣才能獲得最佳的教學效果。把“慕課”引入全日制的高等教育不是為了保障課堂，而是為了提高和改善教學效果，如果課堂教學模式阻礙了教學效果的進一步提高，那么它就應(yīng)該改革和改變。

（3）現(xiàn)行的“慕課”仍然屬于混合式教學模式?！澳秸n”技術(shù)主要解決了集體面授和作業(yè)批改等主要教學環(huán)節(jié)中的問題，其他的一些教學環(huán)節(jié)，比如實驗實踐和考試測驗等，通過目前的計算機技術(shù)還很難解決。作為高校全日制的學歷教育，像考試和測驗等評價環(huán)節(jié)是必不可少的，而且在監(jiān)督和管理的規(guī)范性和嚴肅性方面都是不能弱化的，只有這樣才能督促一些不夠自覺的學生認真對待“慕課”模式下的學習過程。由于實驗實踐和考試測驗等活動還必須在傳統(tǒng)的手段下來進行，所以目前階段，“真正意義上的慕課”對于高校全日制的學歷教育來講是有困難的，對于大部分課程來講還是得采用線上和線下相結(jié)合的混合式教學模式，還是得依托學校來進行教學過程的執(zhí)行、評價和管理。這就是為什么在可以預(yù)見的將來，“慕課”以學校為單位、以學校為主體來實施才是比較現(xiàn)實的和嚴謹?shù)摹．斎?，如果認為這樣的模式不叫“慕課”，那也沒有關(guān)系，叫什么不重要，反正這樣的教學模式肯定是有效的和可操作的，因此是成立的。

8.做“慕課”很困難嗎

一點都不難。

“慕課”教學主要用到教學視頻、互動問題和作業(yè)題目等教學資源，其中工作量最大的也就是教學視頻。隨著Camtasia Studio等視頻編輯系統(tǒng)的“平民化”和“傻瓜化”，教學視頻的制作幾乎與PPT教案的制作同樣便捷，任課教師不需要經(jīng)過任何的培訓，即可自行掌握，靈活運用。

教學視頻的設(shè)計工作量大，但總體可控。一門理工科專業(yè)的基礎(chǔ)課，在PPT教案已經(jīng)完成的基礎(chǔ)上，“慕課”資源的設(shè)計工作量大概在1.5人·年左右。如果多個老師分工合作、資源共享，那么每位老師承擔的設(shè)計工作將大為減少。而且設(shè)計工作可以滾動進行，這周做下周用。

三、結(jié)語

互聯(lián)網(wǎng)+教育=？互聯(lián)網(wǎng)+教育=慕課！所以，“慕課”是以互聯(lián)網(wǎng)為代表的高科技讓教育行業(yè)出現(xiàn)的一種新的“業(yè)態(tài)”，它對學生、教師和學校所有的部門都將產(chǎn)生基礎(chǔ)性和全局性的影響。因此，誰對這種新業(yè)態(tài)領(lǐng)會得深、消化得早，誰就能占據(jù)主動，進而贏得未來。

[責任編輯：余大品]