那是一次主題為同文異教的示范課，在四川成都，執(zhí)教者除我外，還有當(dāng)?shù)貙W(xué)校一位青年教師，評(píng)課人有上海師大王榮生教授等。

對(duì)我來(lái)說(shuō)，接受這樣一個(gè)提議是需要有些“勇氣”的，撇開(kāi)其它的因素不講，這多少帶了點(diǎn)“比試”的味道，難保不會(huì)造成課堂氣氛的某種變異。然而轉(zhuǎn)念又想，挑戰(zhàn)何嘗又不是機(jī)遇和動(dòng)力？而倘能執(zhí)念于一的話，又何至于惴惴講不出一個(gè)真實(shí)的自我來(lái)呢？

于是不再糾結(jié)，找來(lái)課文一遍遍地讀了起來(lái)。

一

閱讀教學(xué)，除了文本，我一向很少或幾乎沒(méi)有參考相關(guān)材料的習(xí)慣。一則教材中就這么些個(gè)名家名篇，經(jīng)年累月的反復(fù)下來(lái)，都快成了“順口溜”，需要補(bǔ)充的并不很多；二來(lái)這似乎無(wú)關(guān)乎教學(xué)的緊要，作品真正的核心價(jià)值，應(yīng)該在于它寫(xiě)了什么，怎么寫(xiě)的，而不是誰(shuí)寫(xiě)的，在什么境遇下寫(xiě)成的之類(lèi)，雖說(shuō)后者可以給閱讀帶來(lái)某種想象與感慨，比如曹雪芹，比如莎士比亞?！队職狻芬膊粫?huì)例外。

作者狄斯尼女士筆下的諾曼底戰(zhàn)役，通過(guò)一個(gè)側(cè)面，以法國(guó)農(nóng)婦的舍己救人和美國(guó)傘兵的機(jī)智無(wú)畏，表現(xiàn)了世界反抗法西斯納粹追求和平正義的大勢(shì)所趨。但是對(duì)于今天的學(xué)生和教學(xué)目標(biāo)，這樣的寫(xiě)作主旨，即使仍不無(wú)某些積極的意義，總不能再是重點(diǎn)所在，我以為。

不僅作者其人，就是時(shí)代背景，敵我雙方陣營(yíng)的組成，乃至戰(zhàn)爭(zhēng)的緣起及最終的結(jié)局等等，也都不妨以“枝蔓”視之。教學(xué)做“加法”，人所共知，加后需做減，就少有人會(huì)同意，遑論付諸實(shí)行了。所謂“一桶水”“一杯水”云云，不僅關(guān)乎量，更要求對(duì)質(zhì)的“過(guò)濾”和“提純”。一篇文本的教學(xué)資源，有“可教”“應(yīng)教”“能教”之分，“可教”講學(xué)科性，“應(yīng)教”講針對(duì)性，而“能教”要看教師的素質(zhì)學(xué)養(yǎng)；換個(gè)說(shuō)法，文本作為五臟六腑俱全的小麻雀，教師對(duì)它的“解剖”，是否一定要面面俱到，大可講究一番。譬如：作者狄斯尼的生平，二戰(zhàn)及諾曼底的概況，戰(zhàn)爭(zhēng)的正義與否之類(lèi)，真的一個(gè)都不能少嗎？而當(dāng)我一一做著這些區(qū)分、棄舍，也許還有切割的時(shí)候，如同日出風(fēng)起，霧霾漸消一般，慢慢有了一個(gè)清晰的輪廓：誰(shuí)是勇敢的？怎么個(gè)勇敢法？還有沒(méi)有夠不上勇敢的……

我悄悄做了一處修改，課題“勇氣”給換成了“勇敢”。可不可以，何所依據(jù)，得想個(gè)明白。作為名詞的“勇氣”，和作為形容詞的“勇敢”，二者的語(yǔ)意內(nèi)涵，至少部分相吻合，可“勇氣”重在精神氣質(zhì)的揭示，“勇敢”則強(qiáng)調(diào)動(dòng)作行為層面的表現(xiàn)，學(xué)生通過(guò)人物的行為表現(xiàn)，進(jìn)而去觸摸領(lǐng)悟人物的內(nèi)心，既易于學(xué)習(xí)路徑探索，也合乎認(rèn)知的規(guī)律，學(xué)得實(shí)在。教學(xué)的深度，“舉重”不是問(wèn)題，能否“若輕”，真正明了，才是關(guān)鍵。在我看來(lái)，把勇敢說(shuō)清楚講明白，勇氣必當(dāng)迎刃而解，若不然，就會(huì)成個(gè)死結(jié)。

把語(yǔ)文當(dāng)學(xué)科看，要講知識(shí)技能，若是能把語(yǔ)文當(dāng)作生活的一面鏡子，語(yǔ)文也便成了身處其中的一個(gè)場(chǎng)景。教學(xué)文本，需要完成這樣一個(gè)從學(xué)科課程向現(xiàn)實(shí)生活轉(zhuǎn)換的過(guò)程。于是，我把視角從“誰(shuí)勇敢”的遠(yuǎn)眺轉(zhuǎn)向“怎么勇敢”的近觀，向“有無(wú)不夠勇敢”的細(xì)看依次推移，由對(duì)課文的瀏覽觀照而尋章摘句而咀嚼品讀，通過(guò)廣角式全景切入，在把握故事整體的基礎(chǔ)上，連接起人物行為及相互關(guān)系的學(xué)習(xí)主線，從而形成對(duì)課文難點(diǎn)的一次視線聚焦和思維碰撞。

按我這樣一條線索貫穿，文中的部分段落顯然無(wú)法納入其中，尤其是第十三節(jié)有關(guān)于環(huán)境的一段描寫(xiě)以環(huán)境的緊張、危急烘托人物機(jī)智、沉著、果斷的性格特點(diǎn)，令我有些不舍，但因?yàn)榕c學(xué)習(xí)的關(guān)鍵詞“勇敢”之間的聯(lián)系不很緊密，最終被割?lèi)?ài)。類(lèi)似的段落還有多處。文本之于教學(xué)，究竟是臨摹的范式，抑或只是個(gè)例子，需要教師的決斷。

教師要尊重文本與作者，原是不錯(cuò)的，但如果所謂尊重，便就一切唯作者馬首是瞻，以創(chuàng)作之意圖為教學(xué)的目標(biāo)，以作品的思路結(jié)構(gòu)為教學(xué)過(guò)程的架構(gòu)模式，以闡發(fā)其字里行間的微言大義（其實(shí)或原非其本人所自覺(jué)意識(shí)）為唯一使命的話，那么所謂教學(xué)的藝術(shù)豈不“淪落”為一種旁白與注解？語(yǔ)文教學(xué)的自主生成、創(chuàng)造性思維又從何而來(lái)？我絕不是主張撇開(kāi)作者的文本自以為是說(shuō)一套，但不敢逾越作者及其作品的雷池半步，也一樣不可取。

教師教學(xué)的三要素，亦即教學(xué)目標(biāo)（為什么教），教材解讀（教什么），教學(xué)過(guò)程（怎么教），與作者的創(chuàng)作三要素（為什么寫(xiě)、寫(xiě)什么、怎么寫(xiě)），既不必也不可能完全重合、絕對(duì)一致。葉圣陶先生所說(shuō)的課文無(wú)非例子的意思，大概也就是如此吧。文本這個(gè)麻雀的五臟固然俱全，譬如人物性格、故事線索、環(huán)境描寫(xiě)，譬如修辭語(yǔ)法、謀篇布局、語(yǔ)言特色，譬如主旨思想、段落大意、重要語(yǔ)句……可作為教學(xué)何必求全？如同閱讀是一種個(gè)體的創(chuàng)造，教學(xué)也應(yīng)該允許有對(duì)教材做出取舍、剪裁以至重構(gòu)和解讀等一定的空間和自由。事實(shí)上，一堂成功的語(yǔ)文教學(xué)中總會(huì)“摻和”執(zhí)教者某種程度的個(gè)體性解讀。離開(kāi)了教師的“個(gè)性”解讀，一味地依葫蘆畫(huà)瓢，這樣的“語(yǔ)文”怎能叫人信服、接受？哪還有絲毫的魅力可言？

當(dāng)然魅力不會(huì)憑空而來(lái)，“個(gè)性”也不能任由為之，一切還需從教材出發(fā)，由教材而生發(fā)?！队職狻房砂丛O(shè)計(jì)中的第三個(gè)環(huán)節(jié)“有無(wú)尚不夠勇敢之處”出發(fā)，正是基于我對(duì)人物行為及學(xué)生認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面綜合考慮二做出的一個(gè)安排，“我”既是男人也是“軍人”，更兼負(fù)有前往救當(dāng)?shù)厝嗣裼谒鸬膶?zhuān)職使命，而今卻一而再地向本該被解救者（而且還是一個(gè)女人）求取助援，且又導(dǎo)致對(duì)方的丈夫遭到殺害，如此行為本身與其身份是否相符？這樣的行為本身能叫做“勇敢”嗎？再說(shuō)，軍人犧牲理所固當(dāng)，只為求生而逃，何“勇”之有？除了男主人公，更有女主人公。法國(guó)女人勇則勇矣，但丈夫死后看都沒(méi)敢看一眼，膽小還是悲傷？說(shuō)她勇敢，還需討論……這些教學(xué)的“癢處”，也可能就是思維開(kāi)啟的“觸碰點(diǎn)”。備課的真正價(jià)值就在于，尋找激發(fā)學(xué)生思維訓(xùn)練的疑點(diǎn)與契機(jī)。學(xué)習(xí)無(wú)它，唯疑而已。因文而疑，因生而疑，對(duì)于我，這著實(shí)有著一份發(fā)現(xiàn)般的欣喜。

問(wèn)題是，我的一番“閉門(mén)造車(chē)”學(xué)生會(huì)欣然領(lǐng)受嗎？

二

走進(jìn)課堂，我還是忍不住問(wèn)了一句：

“關(guān)于課文中故事發(fā)生的有關(guān)背景，大家有所了解嗎？”

果然，反饋如所預(yù)料的那樣零零落落，且都帶著不很確定的語(yǔ)氣。

于是我只大概交代了一下雙方陣營(yíng)的組成，便直接進(jìn)入話題：故事里誰(shuí)可以被稱(chēng)為“勇敢者”？

問(wèn)“誰(shuí)是”而非“誰(shuí)才是”，只因?yàn)楹笳叩恼Z(yǔ)氣里不僅明顯帶有比較，而且嚴(yán)格限制，具有確定的排他性；而前者更具開(kāi)放，也不必過(guò)細(xì)地斟酌情節(jié)與人物。很多時(shí)候，教師因?yàn)檫^(guò)多關(guān)注學(xué)生答案的可控或預(yù)測(cè)，往往一再的過(guò)分緊縮問(wèn)題的空間，使之變得逼仄，以此避免可能會(huì)有的失控，但也由此剝奪了學(xué)生選擇的自由，導(dǎo)致本該隨機(jī)生成的應(yīng)答交流，成了一種背書(shū)似的臺(tái)詞預(yù)設(shè)。

在對(duì)課文相關(guān)情節(jié)作了初步預(yù)覽后，我隨后提出了全景式“掃描”的要求，請(qǐng)?zhí)岢鲇赂业囊罁?jù)，表現(xiàn)在哪里。別看剛才的氣氛很寬松，不管你說(shuō)法國(guó)女人還是我提美國(guó)傘兵，都只是一個(gè)大致的印象而已，不用取舍也無(wú)需舉證。可現(xiàn)在既然做出了判斷，總不能沒(méi)一點(diǎn)根據(jù)吧——說(shuō)不過(guò)去呀！

一個(gè)有趣的現(xiàn)象出現(xiàn)了：把課文的大小情節(jié)都抖摟了一番之后，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)竟然找不到多少相關(guān)“物證”！那個(gè)美國(guó)傘兵就是馬尾巴串豆腐——提不起來(lái)，自打跳傘落地后只是不停地逃，不停的求救，完全見(jiàn)不到“勇敢”的影子。至于法國(guó)女人，丈夫都被打死了，還敢開(kāi)第二次門(mén)，倒也不乏“勇氣”可言，但問(wèn)題恰恰在于，她為什么還要去開(kāi)這個(gè)倒霉的門(mén)呢？莫不是傷心過(guò)度以致亂了心智？這一課教學(xué)其實(shí)從這里，從這時(shí)才開(kāi)啟了思維的序幕。

事出反常必有妖。教學(xué)中引導(dǎo)順桿子爬固然有利于促進(jìn)思維的積極主動(dòng)，而逆勢(shì)相向的阻遏也常有出其不意的功效，竟而至于令人腦洞大開(kāi)的情景，也并不罕見(jiàn)。尋找人物的勇敢表現(xiàn)，倘若出于課始，未嘗不可，可那是擺好了酒菜，請(qǐng)人上座的常見(jiàn)套路，而現(xiàn)在坐上了酒席卻看不見(jiàn)飯菜，得要自行覓食，就勢(shì)必不能不動(dòng)一番腦筋了。當(dāng)然，這種教法首先取決于文本的寫(xiě)作模式，是否提供了必要的支撐與可能。而當(dāng)學(xué)生遍尋不著人物的勇敢之時(shí)，自然也就產(chǎn)生了如何看待人物貌似懦弱之舉的疑惑。隱藏于這些教學(xué)環(huán)節(jié)中的“無(wú)痕”，是事理內(nèi)在的邏輯，是情理必然的規(guī)律，萬(wàn)不能刻意為之。對(duì)此我深以為戒。

學(xué)生羅列的疑問(wèn)主要集中于：美國(guó)傘兵為何一直逃逃不休？他為什么就不能“壯烈”一下？而法國(guó)農(nóng)婦的膽小，對(duì)她丈夫的尸體“一直看也不敢看他一下”，與她二次開(kāi)門(mén)的勇氣如何結(jié)合成為一個(gè)“矛盾共同體”？由此看來(lái)，能不能提供人物行為的內(nèi)在心理依據(jù)，成了決定教學(xué)走向的重要的樞紐節(jié)點(diǎn)。之后，教學(xué)無(wú)一例外地圍繞著文本提供的描寫(xiě)，特別是細(xì)節(jié)刻畫(huà)與字、詞、句內(nèi)涵意蘊(yùn)而展開(kāi)：

例1.關(guān)于農(nóng)婦神態(tài)目光的描寫(xiě)：“她長(zhǎng)得并不漂亮，不是笑容滿面，但是她的眼光卻善良而鎮(zhèn)定?！?/p>

討論：不漂亮說(shuō)明不了什么，“不是笑容滿面”就不同了，那是戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)下被占領(lǐng)區(qū)人民的心理和表情的常態(tài)化反映，也表明了人物對(duì)于這種狀態(tài)處境的長(zhǎng)時(shí)間壓抑和憤懣。同樣，“善良”或許出于人的天性，“鎮(zhèn)定”卻并非與生俱來(lái)，它體現(xiàn)人物沉穩(wěn)的性格特點(diǎn)。也正是有了這樣的觀察判斷，美國(guó)傘兵才敢于開(kāi)口向她求救。

例2.故事中農(nóng)婦兩次說(shuō)完話后，分別有幾乎一樣的動(dòng)作描寫(xiě)：一次是“法國(guó)女人說(shuō)著便把他帶進(jìn)屋里”，第二次“她毫不遲疑地把他送回壁爐邊的碗櫥里”。這“說(shuō)著便……”和“毫不遲疑”兩種說(shuō)法有區(qū)別嗎？

討論：當(dāng)然有區(qū)別。兩種表達(dá)方式的相同處都是“行動(dòng)迅速”之意，不同之處，在于后者更突出了人物內(nèi)心一份意志的堅(jiān)定和欲望的強(qiáng)烈，為人物的行為提供了強(qiáng)大的精神支撐。

例3.課文第十四小節(jié)集中了多處對(duì)農(nóng)婦的描寫(xiě)，如“那位法國(guó)女人很快打開(kāi)了門(mén)”“他們面對(duì)面地站了也許一秒來(lái)鐘”“她直直地注視著這個(gè)美國(guó)青年的眼睛，他的到來(lái)使她變成了寡婦，孩子們變成了孤兒”。

討論：“很快”一詞一下吸引住了大家的眼球，這怎么可能：一個(gè)剛剛死了丈夫，陷入巨大情感悲痛之中的女人理應(yīng)遲鈍恍惚，怎么會(huì)“很快”開(kāi)門(mén)呢？除非她早有思想準(zhǔn)備，正等著敲門(mén)聲響起，美國(guó)兵再次到來(lái)！因?yàn)橹灰敲绹?guó)兵沒(méi)被抓獲，就只有重新回到這里。但問(wèn)題正在于，她為什么那么迫不及待地等待美國(guó)傘兵的到來(lái)，甚至似乎忘了她的巨大悲痛？她究竟出于怎樣的動(dòng)機(jī)和目的？

“開(kāi)門(mén)后，他們面對(duì)面地站了也許一秒來(lái)鐘”——就更叫人不可思議了！幾分鐘也許不能確切把握，而不過(guò)上下眼皮眨一下的工夫，竟然“也許”！它意味的是短暫還是漫長(zhǎng)？一個(gè)在日常生活中完全可以忽略不計(jì)的瞬間，就這樣被定格成了煎熬的等待。而在這么一個(gè)“漫長(zhǎng)”時(shí)間的對(duì)視中，他們之間又交換了哪些“不言而喻”的信息？給了彼此怎樣的精神“密碼”？文中無(wú)解，只能又是“你懂的”。

“他的到來(lái)使她變成了寡婦，孩子們變成了孤兒”這一句語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的因果指向一目了然，可又那么地含糊其詞，令人不明所以；可答案或許就在這字里行間若隱若現(xiàn)，若是把前后的蛛絲馬跡彼此勾聯(lián)，再作邏輯推理，如“直直地注視著”，如“毫不遲疑”，又比如“哦，當(dāng)然啦。快！”……捉迷藏一般，似明若暗，學(xué)生有找到答案的，有自以為領(lǐng)悟而又有些不無(wú)茫然的，也有瞪大了眼睛，坐直了身子不言不語(yǔ)的——眾生眾相，各取所宜。

例4.關(guān)于傘兵求助：“你們?cè)敢獍盐也仄饋?lái)嗎？”“你愿意把我藏起來(lái)嗎？”

討論：改成“請(qǐng)你把我藏起來(lái)好嗎？”，是否可以？我問(wèn)。

結(jié)果遭到了學(xué)生一致反對(duì)，理由不外說(shuō)你把被求助人的選擇權(quán)給剝奪了，原句為疑問(wèn)，回答可以“愿意”，也可以“不愿意”，而改句則成了祈使句，雖然也用了問(wèn)號(hào)，語(yǔ)氣上卻分明不容拒絕，強(qiáng)加的意味明顯。原句的意蘊(yùn)是否就是所謂的“紳士風(fēng)度”，我并不十分確定，但不管自身處于怎樣的境地，也不能以此作為借口用以為難、逼迫他人，這樣的人生境界，我樂(lè)意推薦給學(xué)生分享。

例5.關(guān)于“勇氣”的比較

討論：事實(shí)上，這一環(huán)節(jié)是“被動(dòng)”加入的，而不是出自我的“預(yù)設(shè)”。上課進(jìn)行中，一位男同學(xué)下意識(shí)地流露出“軍人的勇敢才是真正的勇敢”的想法，遭到幾位女同學(xué)的強(qiáng)烈“抗議”，并逐漸形成全班的一個(gè)疑問(wèn)：美國(guó)傘兵和法國(guó)女人，究竟誰(shuí)更勇敢些？

教師永遠(yuǎn)無(wú)法預(yù)測(cè)教學(xué)中的全部細(xì)節(jié)，也幸好這樣教學(xué)才有了它鮮活的魅力。我一時(shí)不得其解，好在此時(shí)的課堂和學(xué)生，早已不再聚焦于我，他們展開(kāi)了自我之間的口舌交鋒和思維碰撞。我自然側(cè)立一旁樂(lè)聞其“坐而論道”。

幾位女生認(rèn)為，軍人自當(dāng)馬革裹尸、效命疆場(chǎng)，怎可去向一介平民，一個(gè)女人，一個(gè)被解救者反復(fù)求助，還來(lái)侈談什么勇氣！

幾個(gè)男生不服：大丈夫死當(dāng)其所，動(dòng)不動(dòng)“老子拼了！”或“打死一個(gè)夠本兩個(gè)有賺”，那只是尋死的莽夫罷了，算不得真正的勇士。再說(shuō)了，未必不怕死就有勇氣，要不自殺的都可叫勇士了。

女生反唇：所以上門(mén)求保護(hù)，就叫勇士了？

男生一時(shí)語(yǔ)塞，突然斜刺里出一奇兵：大丈夫能屈能伸，為了肩負(fù)的神圣使命，為了履行最大限度殺傷敵人的軍人職責(zé)，敢于低下男人的頭顱，收斂起軍人的高傲，不也正體現(xiàn)了他的非凡勇氣？！

此話一出，立即引來(lái)不少點(diǎn)贊，包括女生也有人頷首稱(chēng)是。

一旁的我眼看語(yǔ)聲間歇，插了一句：這么說(shuō)，美國(guó)兵更勇敢些，是嗎？

女生反應(yīng)敏捷：莫非法國(guó)女人死了丈夫還來(lái)舍命相救反倒不如你的“低聲下氣”了？

男生降低了聲調(diào)：你（?。┦钦嬗赂?，而他也不是孬種一個(gè)，是嗎？

討論重新回歸原點(diǎn)，我以為完全可以接受，畢竟也還是收獲不少。

此時(shí)一位女生緩緩起身從容道來(lái)：作為一個(gè)母親，把自己孩子的安危也一并置于腦后，請(qǐng)問(wèn)有比這樣偉大母愛(ài)更令人欽佩的勇氣嗎？

課堂里立即靜音一般，隨即響起用力的鼓掌聲。我暗自叫聲：慚愧！

過(guò)后回想起來(lái)，要說(shuō)這節(jié)課的點(diǎn)睛之筆，大概非上述這段插曲莫屬。我的課前功夫做了不少，預(yù)測(cè)也有很多，但真正有生命力的教學(xué)不是由你先挖好了一個(gè)坑，然后往里面注水，滴水不漏便可大功告成。鮮活的教學(xué)如同一泓泉流，順勢(shì)而下，“隨物賦形”，其途經(jīng)之處，或曲水流觴，或叮咚作響，集成而為交響。

例6.關(guān)于幸福與信仰

討論：這篇課文教學(xué)的最初和最終，都落在了這兩個(gè)關(guān)鍵詞上，而核心還在“信仰”。幸福的緣由在有信仰，有信仰才有幸福，哪怕歷經(jīng)喪夫之痛，身為寡婦這樣的人生挫折！我在此告白，一如我在課堂上向?qū)W生們承認(rèn)的那樣，我不懂得真正的信仰究竟怎樣，能否讓人產(chǎn)生幸福感，并且使身為將軍之人也倍感羨慕，對(duì)此我無(wú)法昧著良知，說(shuō)我知道答案，只要如何如何，怎么怎么就能達(dá)到信仰的彼岸等等。我只會(huì)說(shuō)一個(gè)聽(tīng)來(lái)的段子——某人為求人為己辦事，送去財(cái)物若干，并指天誓地保證，此事天知地知，你知我知，絕無(wú)第三人知曉，盡可放心！不料，對(duì)方聽(tīng)后大為驚訝：連天和地都知道的事兒，你竟然還敢做！

我不知道學(xué)生會(huì)從我的講述中產(chǎn)生怎樣的聯(lián)想，也不知道他們對(duì)于把信仰與天地聯(lián)系起來(lái)會(huì)做出如何的解讀，我甚至不知道學(xué)生有沒(méi)有覺(jué)得莫名所以，根本不知何所謂，但這都已無(wú)關(guān)緊要了，我做了我能做的，剩下的，便不會(huì)遺憾了。

課就這樣，在熱騰騰，或者還有霧蒙蒙的感受中結(jié)束了。

三

教后說(shuō)（評(píng)）課，走程序?yàn)槎啵话悴簧婕敖虒W(xué)的具體內(nèi)容，可以值得一提的地方是那位青年教師直言“看不懂”。她在我之后執(zhí)教《勇氣》，板塊分明，脈絡(luò)清晰，顯示了強(qiáng)烈的目標(biāo)意識(shí)，并有及時(shí)反饋，以便記錄在案。她希望自己的課更有針對(duì)性，也包括與我的比較。但結(jié)果卻有些失落，因?yàn)槲业恼n堂上似乎從一開(kāi)始就不按常理出牌，沒(méi)有出示目標(biāo)，也無(wú)法厘清哪些是情感、價(jià)值或知識(shí)、技能等，卻又這里那里，此時(shí)彼時(shí)地感覺(jué)到蘊(yùn)藏在其中的這些教學(xué)元素。用她的話說(shuō)，仿佛全無(wú)招數(shù)，想要比試，卻找不到用力的地方。

王榮生教授還是對(duì)我基本肯定的，認(rèn)為這叫無(wú)招勝有招，說(shuō)要都按教參或大綱去教，這課也就成了定式，變得機(jī)械了。但王教授卻又補(bǔ)了一句：招招無(wú)招，未必最后一定就是好招。他解釋說(shuō)，今天我的這堂課，他敢確定地說(shuō)，有些地方、有的時(shí)候，在座的老師們有人可能會(huì)沒(méi)有聽(tīng)清楚，聽(tīng)明白。什么道理呢，他說(shuō)朱老師的教學(xué)語(yǔ)言需要認(rèn)真去聽(tīng)，還要仔細(xì)去看，看說(shuō)話時(shí)的表情、手勢(shì)等等，綜合起來(lái)去理解。教授特別強(qiáng)調(diào)，老師都可能有沒(méi)聽(tīng)清楚明白的地方，何況學(xué)生呢？而如果學(xué)生聽(tīng)不懂或不太清楚，你教師的有效教學(xué)資源又如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生有效的學(xué)習(xí)成果呢？

無(wú)疑，王教授的判斷具有嚴(yán)密的邏輯性，應(yīng)該是能成立的。但就我個(gè)人而言，有些想法自以為或者也還有一點(diǎn)供參考的價(jià)值和意義，故而不揣冒昧，贅述于下：

教學(xué)要說(shuō)能讓學(xué)生聽(tīng)得明白的話，自是不錯(cuò)，但有些一時(shí)聽(tīng)不明白的話，有時(shí)卻能“歪打正著”也未可知。想不明白人會(huì)產(chǎn)生糾結(jié)，就會(huì)不期然而然地有所“牽掛”，并非要弄通不可。這就像在一個(gè)大會(huì)場(chǎng)上，人聲嘈雜，講臺(tái)上講些什么根本別想聽(tīng)清楚，此時(shí)，臺(tái)上講話者若有經(jīng)驗(yàn)，會(huì)先把說(shuō)話的調(diào)門(mén)降低些，甚至稍稍停頓，臺(tái)下不一會(huì)兒就安靜下來(lái)。所以有幾句話學(xué)生聽(tīng)不明白意思，或者可能被記得更牢。再把話往遠(yuǎn)了說(shuō)，語(yǔ)文的“意思”，“一清二楚”不可成唯一標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)清楚了未必就是語(yǔ)文，需要意會(huì)的可能才是語(yǔ)文。“平蕪盡處是春山，行人更在春山外?！蹦阕砸詾橄肭宄⒄f(shuō)明白的，其實(shí)或還差得遠(yuǎn)呢，這樣的事也時(shí)有發(fā)生的。“幸?！币埠?，“信仰”也罷，給個(gè)內(nèi)涵定義容易，可那是政治課的事，與卿何干？又與語(yǔ)文何干？而要從語(yǔ)文的角度，從社會(huì)、人生的角度去說(shuō)清它們真正的意味，又有幾人能夠？非不為也，實(shí)不能也！不能夠的事還不能不說(shuō)，要說(shuō)又說(shuō)不明白，那么，朦朧地說(shuō)去，也許不失為一種說(shuō)法。說(shuō)到底，一切都說(shuō)個(gè)清楚、講個(gè)明白，這樣的語(yǔ)文或語(yǔ)文教學(xué)未必真實(shí)，話到嘴邊留三分，文學(xué)尚含蓄，忌直白，教學(xué)時(shí)留下些念想，即使只是從個(gè)人執(zhí)教的慣性來(lái)說(shuō)，或也可以作為一種選擇。

套用葉老有關(guān)例子的說(shuō)法，教學(xué)亦無(wú)非給課文找個(gè)安身之所而已，只圖容身暫棲還是有個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)打算，為別人進(jìn)來(lái)可以炫耀一番還是沖自己住著舒適，是簡(jiǎn)約明麗的風(fēng)格還是堂皇典雅的氣度等等，這些，我以為一切皆有賴于教師的設(shè)計(jì)與打造。至于原先想象的是一回事，最終顯現(xiàn)的則不盡相似乃至面目皆非、大相徑庭，也是完全可以接受的一種現(xiàn)實(shí)，否則教學(xué)不就成了工程產(chǎn)品設(shè)計(jì)圖，就可以流水作業(yè)、批量生產(chǎn)的了？當(dāng)然這是我自以為是的陋見(jiàn)，在此求證于諸位同仁方家。

朱震國(guó)，特級(jí)教師，現(xiàn)居上海。