廖國(guó)榮

中圖分類號(hào)：G623.31文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2095-9214（2016）09-0056-01

一、前言

2015年，“核心素養(yǎng)”成為新一輪課程改革的焦點(diǎn)和熱詞，英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)也隨即成為中小學(xué)英語(yǔ)教師的關(guān)注焦點(diǎn)。英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力（王珕，2015）。然而，現(xiàn)今的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)狀況不容樂(lè)觀，學(xué)生英語(yǔ)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)嚴(yán)重缺失。高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)在每個(gè)單元教學(xué)中所占比重最大，所體現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)最多，閱讀教學(xué)的重要地位貫穿于我們的英語(yǔ)學(xué)科中。但筆者卻意外地發(fā)現(xiàn)，大部分閱讀教學(xué)仍是傳統(tǒng)模式：老師滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)接受所謂的知識(shí)點(diǎn)現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。本文提出的基于核心素養(yǎng)的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)對(duì)高中英語(yǔ)教師也提出了更高的要求，為高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)明確了方向，即在“素養(yǎng)”的層面上重新探索閱讀教學(xué)。筆者對(duì)基于核心素養(yǎng)的高中學(xué)生英語(yǔ)閱讀教學(xué)的思考進(jìn)行了梳理和闡述。

二、問(wèn)題導(dǎo)學(xué)——培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力

所謂的問(wèn)題導(dǎo)學(xué)是指教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程中，可以采用提出問(wèn)題、思考問(wèn)題、回答問(wèn)題、評(píng)價(jià)問(wèn)題的方式進(jìn)行。如在新課標(biāo)人教版高中英語(yǔ)教材選修六Unit2 Pomes里的詩(shī)歌教學(xué)《Brother》和《Summer》這兩首cinquain（五行詩(shī)），寥寥數(shù)語(yǔ)，意境深遠(yuǎn)（劉秀萍，2016）。第一首詩(shī)，詩(shī)人帥氣，健美，愛(ài)開玩笑的哥哥的形象躍然紙上；第二首詩(shī)生動(dòng)鮮明的表達(dá)了詩(shī)人對(duì)周而復(fù)始的夏天極其厭倦的情緒。筆者首先用問(wèn)答形式，問(wèn)學(xué)生“What does the writer think of his brother？What does the writer think of summer？”有些學(xué)生回答“His brother is his friend and enemy.”有些學(xué)生回答“Summer is endless.”在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生有著不同的解讀，筆者盡可能做到引導(dǎo)，尊重多元化的合理的理解。然后，可以帶領(lǐng)學(xué)生觀察并詳細(xì)分析cinquain的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

三、思維引領(lǐng)——培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)

在對(duì)學(xué)生英語(yǔ)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程中，教師需要做好學(xué)生的思維引領(lǐng)工作。在高中英語(yǔ)教學(xué)中，教師在對(duì)學(xué)生提問(wèn)的時(shí)候，如果學(xué)生回答不上來(lái)，教師不應(yīng)直接說(shuō)出問(wèn)題的答案，而是應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，一步一步讓學(xué)生回答，當(dāng)學(xué)生無(wú)法回答的時(shí)候，教師給予學(xué)生一定的啟示，學(xué)生在教師的啟示下回答出問(wèn)題。詩(shī)歌在創(chuàng)設(shè)情景和激發(fā)學(xué)生的想象力方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。詩(shī)歌可以用優(yōu)美的語(yǔ)言，通過(guò)對(duì)一件事、一份情或一個(gè)特定場(chǎng)景的描述，激起學(xué)生的無(wú)限想象。例如，在教學(xué)上面所提及的那首詩(shī)歌《Summer》時(shí)，教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生“Whether the writer likes summer or not and why？”，體會(huì)詩(shī)人的語(yǔ)言，讓他們展開想象的翅膀，在自己的腦海里勾勒一幅畫面，體味詩(shī)人那份淡淡的夏日清新。

四、情感體驗(yàn)——培養(yǎng)學(xué)生文化意識(shí)

情感體驗(yàn)主要是指：教師應(yīng)有意識(shí)地選擇那些既適合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又有利于提升他們的核心素養(yǎng)，能結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)這些素材進(jìn)行多元的解讀的素材，同時(shí)啟發(fā)學(xué)生把理解和體驗(yàn)外化，用個(gè)性化的語(yǔ)言或其他方式展示自己的內(nèi)心感受，讓自己的情感在教師的引領(lǐng)下得到升華，進(jìn)而形成文化意識(shí)。在新課標(biāo)人教版高中英語(yǔ)教材選修八Unit4《Pygmalion（皮格馬利翁）》課中，教師以問(wèn)題導(dǎo)向“What other things show one's status in society apart from how one speaks？”來(lái)帶領(lǐng)學(xué)生去品評(píng)文章的語(yǔ)言，從而對(duì)不同文化社會(huì)背景進(jìn)行思考。其改編作者肖伯納的幽默和犀利同樣具有獨(dú)特的魅力：來(lái)自社會(huì)下層的賣花女，與上層社會(huì)的皮克林和希金斯教授的對(duì)話和他們各自具有的代表性語(yǔ)言，表明了語(yǔ)言是文化的載體，語(yǔ)言在一定程度上體現(xiàn)一個(gè)人的自身素養(yǎng)和所處階層。這些文化的比較在潛移默化之中體驗(yàn)了不同的文化差異，形成了文化意識(shí)。同時(shí)，這些教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)還旨在引導(dǎo)學(xué)生注意作者為了創(chuàng)造這些人物而使用的各種戲劇表現(xiàn)手法，如抒情獨(dú)白，夸張渲染等。

五、情景運(yùn)用——培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力

教師有效設(shè)置真實(shí)情景，在情景中運(yùn)用發(fā)揮學(xué)生所學(xué)，內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)能力，并在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，糾正錯(cuò)誤，從而發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)能力。如在戲劇教學(xué)中可以通過(guò)朗讀來(lái)培養(yǎng)學(xué)生正確的英語(yǔ)語(yǔ)音和語(yǔ)調(diào)，有效培養(yǎng)學(xué)生對(duì)劇本中人物的立體認(rèn)識(shí)，從而更加深刻地理解角色，進(jìn)而對(duì)本劇本的主題有更加深刻地了解。然后可以選擇一兩個(gè)場(chǎng)景編排一個(gè)短劇，并分角色進(jìn)行表演（李維維，2011）。表演之前或之后對(duì)自己的角色進(jìn)行評(píng)析。在表演過(guò)程中，學(xué)生的參與精神和合作精神能得到充分發(fā)揮。并加深對(duì)舞臺(tái)說(shuō)明，旁白等戲劇元素的印象。緊接著，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫創(chuàng)作，使學(xué)生充分學(xué)生發(fā)揮想象力為故事發(fā)展設(shè)想情節(jié)，續(xù)寫劇本，并以此來(lái)培養(yǎng)他們的思考能力和創(chuàng)造能力。

六、結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)核心素養(yǎng)對(duì)學(xué)生未來(lái)的發(fā)展及長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)具有非常重要的作用。教師在對(duì)學(xué)生英語(yǔ)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)該告知學(xué)生英語(yǔ)核心素養(yǎng)的重要性，并通過(guò)核心素養(yǎng)的四個(gè)方面有序培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力。因此本文提出基于核心素養(yǎng)的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)，旨在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，以期為英語(yǔ)閱讀的創(chuàng)新和發(fā)展增添一絲色彩。

（作者單位：福建省泉州市第七中學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

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[3]王珕.英語(yǔ)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑[J].山西教育，2015，7：58-59.