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      初中文言文教學(xué)的有效性思考

      2016-05-30 20:02:45仇定榮
      關(guān)鍵詞:特級(jí)教師張老師蘇軾

      仇定榮

      下面筆者以江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師張五芳和余耀清兩位同窗的同題異構(gòu)課《記承天寺夜游》為例(該活動(dòng)由江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師研修班組織),談?wù)勛约簩?duì)初中文言文教學(xué)有效性的一點(diǎn)不成熟思考。

      一、自主朗讀課文,還需示范引領(lǐng)

      文言文教學(xué)與現(xiàn)代文教學(xué)相比,更需要加強(qiáng)朗讀教學(xué),這是因?yàn)槲难晕牡纳衷~較多,句式較復(fù)雜,部分語(yǔ)句較難弄懂,學(xué)生閱讀障礙較大,只有通過(guò)多層次多角度的反復(fù)朗讀,才能掃除文字障礙,弄清重點(diǎn)字詞的意思,較好地理解文章的基本意思,把握住文章的內(nèi)涵,體悟出作者的真情實(shí)感。所以,從這個(gè)意義上說(shuō),朗讀的過(guò)程就是讀者(學(xué)生)對(duì)文本進(jìn)行“再創(chuàng)造”的過(guò)程。張、余兩位特級(jí)教師在組織《記承天寺夜游》一文教學(xué)時(shí),就有序而高效地組織了充滿個(gè)性風(fēng)格的朗讀教學(xué)。

      張老師的朗讀教學(xué)分三步進(jìn)行,依次為“讀準(zhǔn)字音,讀清節(jié)奏,讀出情味”。學(xué)生按照要求由淺入深地自主朗讀,漸漸地走進(jìn)、深入到了文本之中。開(kāi)始時(shí),學(xué)生的朗讀是小聲的、斷斷續(xù)續(xù)的;不多久,朗讀就漸漸地變得響亮而有節(jié)奏感了;繼而,抑揚(yáng)頓挫的、聲情并茂的朗讀便成為課堂的主旋律。余老師的朗讀教學(xué)分四步實(shí)施,其教學(xué)效果,與張老師的有異曲同工之妙。首先是自主讀,起初讀書(shū)聲猶如“小弦切切如私語(yǔ)”,后來(lái)讀書(shū)聲則好似“大弦嘈嘈如急雨”;接著是推薦讀,或毛遂自薦,自我展示,或推薦高手,分享成果;而后是互相讀,既在小組內(nèi)部互讀互評(píng),又有學(xué)生代表示范性朗讀,更有全班分角色朗讀;最后是句讀讀,就是學(xué)生對(duì)著沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的原文朗讀,并將兩者(有標(biāo)點(diǎn)的和無(wú)標(biāo)點(diǎn)的文本)加以比較,感受句讀的價(jià)值和朗誦的真諦。

      組織文言文朗讀教學(xué),方法如此多元而精巧,水平如此嫻熟而高超,若非智者,恐怕是難以企及的。然而,張、余兩位智者并沒(méi)有到此就自我滿足,停下朗讀教學(xué)的“腳步”,而是“乘勢(shì)而為”,面對(duì)自己精心創(chuàng)作的“經(jīng)典作品”,又用生花妙筆加以“畫(huà)龍點(diǎn)睛”,從語(yǔ)音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏等方面進(jìn)行指導(dǎo),并通過(guò)示范性朗讀,把學(xué)生帶入到更高遠(yuǎn)的意境之中。

      二、獨(dú)立理解文意,還需幫扶解惑

      理解文言文的基本意思,能用現(xiàn)代漢語(yǔ)正確地翻譯出來(lái),這是初中文言文閱讀的基本要求。張老師要求學(xué)生對(duì)照頁(yè)下注釋,通過(guò)小組合作,能用自己的話翻譯全文;余老師則對(duì)查閱字典求解的學(xué)生和根據(jù)上下文理解文意的做法給予了充分肯定和指導(dǎo)。

      作為一名稱職的語(yǔ)文教師,能做且能做好這項(xiàng)工作,這是不容置疑的。然而僅僅如此,還稍欠火候,缺乏張力。張、余兩位特級(jí)教師的高明之處就在于洞若觀火,“雪中送炭”,在疑難處、似是而非處、關(guān)鍵處等節(jié)點(diǎn)給學(xué)生提供必要的幫扶和及時(shí)的反饋:一是在有疑處解惑。敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到的困難,及時(shí)給予幫助。例如,兩位老師都對(duì)“庭下如積水空明,水中藻行交橫,蓋竹柏影也”這一重點(diǎn)句作了精要點(diǎn)撥,不僅指出“庭下如積水空明”的意思不是“庭院如積水空明”,而是“月色灑滿庭院,如同積水自上而下充滿院落,清澈透明”,還隨文學(xué)習(xí)了省略句的知識(shí)。二是在無(wú)疑處生疑。就是在學(xué)生自我感覺(jué)對(duì)文中所有問(wèn)題都已解決時(shí),拋出“繡球”,引發(fā)學(xué)生深入思考。例如,張老師在聽(tīng)到學(xué)生把“戶”理解成窗戶時(shí),就順勢(shì)一問(wèn):“‘戶真的就是窗戶之意嗎?”這樣就把隱藏的錯(cuò)誤顯性化,并適時(shí)投影正確的答案“堂屋的門(mén)”,還以“木蘭當(dāng)戶織”等句作佐證,一下子就把存在的問(wèn)題給講透徹了。

      三、觸摸文本要義,還需資源介入

      有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的張、余兩位特級(jí)教師,緊扣單元教學(xué)目標(biāo)和文本自身特點(diǎn),組織高效的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng),讓學(xué)生深度解讀文本,理解繪月比喻句的神韻;讓學(xué)生透徹理解文本,準(zhǔn)確把握蘇軾夜游承天寺的特殊心境。張老師的切入口自然而巧妙,僅用“讓我們借助標(biāo)題中的關(guān)鍵詞,用一句話概述全文的主要內(nèi)容”這一簡(jiǎn)潔明了的問(wèn)題,就起到了“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用,這個(gè)問(wèn)題不僅讓學(xué)生從整體上正確把握了文章內(nèi)容(蘇軾在一個(gè)夜晚到承天寺邀張懷民共賞明月),而且為學(xué)生揣摩人物心境作了智慧的鋪墊和睿智的延宕。因?yàn)榻酉聛?lái)的一問(wèn)(大家再看標(biāo)題,在這樣的地點(diǎn),這樣的夜晚,賞游者的感覺(jué)與心境分別是怎樣的呢?)一下子就把學(xué)生的思維觸角伸展到文本的內(nèi)核和人物的心靈深處,學(xué)生很快就能依據(jù)文本捕捉到“靜、閑、樂(lè)”的感覺(jué)與心境。余老師的切入同樣很睿智,在熟讀成誦的基礎(chǔ)上,用“蘇軾的這篇文章,你覺(jué)得主要扣住了哪一個(gè)字來(lái)寫(xiě)的呢?”一問(wèn),就將學(xué)生的活動(dòng)由朗讀環(huán)節(jié)過(guò)渡到思考環(huán)節(jié);在學(xué)生暢談感想和理由的基礎(chǔ)上,緊接著又拋出核心問(wèn)題:“作者在中庭,到底看到了什么?”引導(dǎo)學(xué)生用直譯和意譯兩種方法翻譯繪月比喻句,并水到渠成地咀嚼品味了比喻的精妙和神韻。

      在探究環(huán)節(jié)提供的背景史料,顯示了張老師睿智的眼光。首先,張老師用“蘇軾真是一個(gè)‘閑人嗎?”發(fā)問(wèn);接著,請(qǐng)學(xué)生看兩則材料:“(1)元豐二年,蘇軾以犯官身份被貶黃州,無(wú)薪俸,故租50畝荒地經(jīng)營(yíng)。蘇軾有‘自笑平身為口忙之句。(林語(yǔ)堂《蘇東坡傳》)。(2)去年?yáng)|坡拾瓦礫,自種黃桑三百尺。今年刈草蓋雪堂,日炙風(fēng)吹面如墨(蘇軾)?!边@樣,就使得本來(lái)難以理解的“閑人”,一下子變得清晰明朗,學(xué)生幾乎脫口而出,就說(shuō)出了“閑人”的豐富內(nèi)涵:“閑人”只是一種自嘲的說(shuō)法,在自我嘲笑中,蘇軾原本郁悶憂愁的心緒慢慢平復(fù),在與同樣有著閑情的張懷民一起,共享這一份月下美景。在余老師的課上,課程資源雖不怎么顯山露水,卻是“羚羊掛角,無(wú)跡可求”,作用甚大。例如,在教學(xué)“何夜無(wú)月”一段時(shí),首先讓學(xué)生朗讀最后一節(jié),感受蘇軾此時(shí)此刻的特殊心緒;緊接著,請(qǐng)學(xué)生就這句話與《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》一詞所表達(dá)的心境加以比較,讓學(xué)生由衷地感悟出蘇軾在貶謫中自我排遣的豁達(dá)心境。這樣,文本的精華(蘇軾的特殊心境),就因課程資源的高效介入而讓學(xué)生得到最真切的觸摸。

      四、立足教材根本,還需余韻繚繞

      張老師的教材之本,可以用“循序漸進(jìn)”這個(gè)成語(yǔ)來(lái)概括。具體表現(xiàn)在:一是反復(fù)誦讀,疏通文意。就是借助多重朗讀,讓學(xué)生不僅掌握重點(diǎn)實(shí)詞和虛詞的意思,而且能用現(xiàn)代漢語(yǔ)順暢地翻譯課文,從整體上把握文章內(nèi)容。二是精讀文本,感知心境。就是通過(guò)咀嚼課文,讓學(xué)生理解“靜”的內(nèi)涵(環(huán)境的幽靜、情愫的寧?kù)o、心靈的恬靜)、品味“閑”的意蘊(yùn)(無(wú)官一身輕的空閑、自我解嘲的悠閑)和享受“樂(lè)”的心緒(尋友的自樂(lè)、賞月的同樂(lè))。三是借助背景,賞評(píng)人物。就是立足教材,并借助豐盈的課程資源,讓蘇軾這一心懷明月、超凡脫俗、風(fēng)流倜儻的文宗形象立體地矗立在讀者(學(xué)生)的眼前,鐫刻在讀者(學(xué)生)的心中。余老師的教材之本,可以用朱熹的“玩味義理”這一短語(yǔ)概括,這得益于他對(duì)誦讀要義的獨(dú)到理解。余老師以為,誦讀是心、眼、口、耳并用的一種學(xué)習(xí)方法,其要義為“得他滋味”,重在“玩”,重在“味”,方見(jiàn)得義理從文字中迸出。于是,誦讀便成為余老師建構(gòu)課堂的主旋律,讓學(xué)生在感知言語(yǔ)聲音形態(tài)的同時(shí),逐步完成了對(duì)文本內(nèi)涵的透徹理解,對(duì)作者心境的深切感悟。

      教學(xué)進(jìn)入如此高遠(yuǎn)的境界,畫(huà)上句號(hào)是順理成章的事情。然而,兩位特級(jí)教師卻棋高一著,出人意料地畫(huà)上了耐人尋味的省略號(hào),在立足文本、緊扣教材的基礎(chǔ)上,適度超越文本,引發(fā)學(xué)生的深入思考和主動(dòng)探究,讓文言文教學(xué)產(chǎn)生了余韻繚繞的效果。張老師依托自己與蘇軾特殊的血脈關(guān)系,不僅向?qū)W生展示了蘇軾檔案(家譜),常州的蘇軾文化,推薦了研究蘇軾的作品,還特地點(diǎn)明“我的外婆就是他的31代孫”這一歷史淵源、“我所有的文學(xué)滋養(yǎng)也從他那兒汲取”這一精神財(cái)富,學(xué)生的仰慕之情、佩服之感便油然而生;更或許,學(xué)生對(duì)蘇軾的崇尚之心便由此扎根。余老師則借用一些學(xué)生在默寫(xiě)中極易混淆的兩個(gè)字(“庭”誤寫(xiě)成“亭”,“閑”誤寫(xiě)成“賢”),生發(fā)成一個(gè)新的話題,請(qǐng)同學(xué)們?cè)谡n后相互探討和交流,把自己的想法寫(xiě)成短文發(fā)到老師的郵箱里,看看有什么獨(dú)到的見(jiàn)解。這樣,學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和勇于探索的品質(zhì)便自然而然地得到了培養(yǎng)和強(qiáng)化。

      〔本文為江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度立項(xiàng)課題(初中專項(xiàng))“初中教師教學(xué)實(shí)踐智慧研究”(E-c/2011/13)的研究成果?!?/p>

      ★作者單位:江蘇常州市中天實(shí)驗(yàn)學(xué)校。

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