丁名夫

[摘 要] 高職學(xué)前教育專業(yè)是培養(yǎng)幼兒園一線教師及管理人員的主要專業(yè)，教育部2006年印發(fā)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中指出，“大力推行工學(xué)結(jié)合，突出實踐能力培養(yǎng)”。部分高職院校開始大量削減理論課程，要求教師在授課過程中弱化理論知識，甚至放棄理論知識，這使得多數(shù)教師對理論課程感到無所適從，不知該從何講起。而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也忽視了理論知識的重要性，導(dǎo)致高職生在幼兒教師資格證考試和編制考試中屢屢失利。最終導(dǎo)致了教師在理論課程中教學(xué)內(nèi)容不系統(tǒng)，學(xué)生在理論課程中學(xué)習(xí)結(jié)果不理想。

[關(guān) 鍵 詞] 學(xué)前教育；理論課程；改革

[中圖分類號] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）31-0154-01

一、導(dǎo)致理論課程低效的原因

高職理論課堂低效的原因是復(fù)雜的，但分析其主要因素可歸納為如下幾點(diǎn)。

（一）高職院校未找準(zhǔn)高等性和職業(yè)性的契合點(diǎn)

高職院校的高等性和職業(yè)性一直被專家和學(xué)者詬病，是在職業(yè)教育類文章中出現(xiàn)頻率較高的問題。若高職理論課程學(xué)習(xí)內(nèi)容相對簡單，容易被人解讀為與中職課程沒有太大區(qū)別，體現(xiàn)不出高等性；若其學(xué)習(xí)內(nèi)容過于復(fù)雜，則容易走向本科的壓縮版，體現(xiàn)不出職業(yè)性。所以，解決高職的“高”和“職”之間的矛盾是高職院校理論課程發(fā)展的突破點(diǎn)。高職院校中對理論課程定位的模糊，其根本原因是未找準(zhǔn)高職院校的定位，對“高”的定位不明確。

（二）“教”“學(xué)”“做”脫節(jié)

這一現(xiàn)狀主要源于教師的教學(xué)理念和教學(xué)觀念傾向于基礎(chǔ)教育，而職業(yè)教育之于基礎(chǔ)教育，最大的區(qū)別是職業(yè)教育培養(yǎng)的一個優(yōu)秀的“職業(yè)人”，就學(xué)前教育專業(yè)而言，即培養(yǎng)一名優(yōu)秀的幼兒園教師。

1.教學(xué)內(nèi)容與崗位不兼容

目前仍有部分高職院校在選擇教材時選擇了壓縮本科式教材，甚至直接采用本科教材，其對學(xué)生適應(yīng)工作崗位意義并不大。教師所選擇的教學(xué)內(nèi)容也與工作崗位脫離，認(rèn)為只需將教材內(nèi)容傳授給學(xué)生，即完成了自己的教學(xué)工作。杜威曾批判這種現(xiàn)象，認(rèn)為其必將導(dǎo)致學(xué)生最終雖可能獲取了專門的知識，但僅是學(xué)習(xí)了一些符號和詞匯，并未了解知識的真正意義。

2.教師的學(xué)科化

職業(yè)教育直接體現(xiàn)“教”“學(xué)”“做”合一的課程模式為項目課程，但由于高職學(xué)前教育專業(yè)理論課程教師多為各高校相關(guān)專業(yè)的碩士、博士生，其優(yōu)點(diǎn)為對理論知識體系比較熟悉，但多數(shù)理論教師對技能方面了解不夠、不深，導(dǎo)致理論課教師組織教學(xué)內(nèi)容時容易忽略技能方面的知識，特別是在幼兒園活動組織這類課程中，因為必然要涉及學(xué)生的技能應(yīng)用，所以理論教師難以對其進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)，這同時也是高職學(xué)前教育專業(yè)難以實施項目化課程的一個原因。

二、學(xué)前教育專業(yè)理論課程實踐化改革路徑

（一）以就業(yè)為導(dǎo)向，明確教學(xué)改革方向

高職學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為區(qū)域內(nèi)公立及中高端私立幼兒園一線教師，要求其具備保育、教育以及保教反思能力，并能發(fā)展為幼兒園管理人員。高職學(xué)前教育專業(yè)理論課程的授課模式也應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，在教學(xué)過程中并不要求完全拋棄理論知識，但應(yīng)做到將理論知識實踐化，這是解決目前高職學(xué)前教育專業(yè)理論課存在問題的關(guān)鍵。

（二）在“做”的基礎(chǔ)上進(jìn)行“教”和“學(xué)”

“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子”。只有在“做”的基礎(chǔ)上實施“教”“學(xué)”才可達(dá)到事半功倍的效果，實現(xiàn)“教”“學(xué)”“做”合一。由于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的工作崗位為幼兒園教師，其面對的是一些身心方面正迅速發(fā)展的兒童，具有相對的復(fù)雜性、獨(dú)立性和靈活性，并不像理工類學(xué)生所面對的對象具有穩(wěn)定性，所以，高職理論課程難以以“項目”為單位組織教學(xué)內(nèi)容。但教師在授課過程中能做到以幼兒園中的某一件具體的事情開展教學(xué)，例如，家園溝通、活動設(shè)計等，它們能使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更有針對性，知道課程的最終指向，明確自己在這類課程中要學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容。

（三）了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)

雖然教學(xué)的自覺性原則致力于防止形式主義地掌握知識，促進(jìn)將知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的深刻信念。但是高職生的學(xué)習(xí)積極性一直被人所詬病，筆者通過對學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，高職生多數(shù)希望通過理論課程的學(xué)習(xí)，能完成最終的期末考試，進(jìn)而順利畢業(yè)，參加工作。雖然其學(xué)習(xí)動機(jī)多為外部動機(jī)，但教師依然可以利用學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，以就業(yè)為導(dǎo)向，為學(xué)生講授實踐性知識。如何使學(xué)生在工作中運(yùn)用課堂中所學(xué)內(nèi)容，是課程教學(xué)的直接目標(biāo)。

（四）改革評價模式

高職學(xué)前教育專業(yè)的理論課程的另一功能是為學(xué)生最終考取教師資格證做準(zhǔn)備，通過對實習(xí)學(xué)生的訪談發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為理論課所學(xué)內(nèi)容在幼兒園工作過程中的作用要弱于技能課。但是，理論知識又是考取教師資格證所必需的內(nèi)容，所以，教師在授課過程中，應(yīng)針對目前教師資格證的考核內(nèi)容，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)計劃以及授課內(nèi)容，使其功能最大化。

無論理論課程在職業(yè)教育中如何被人忽略，但作為高等職業(yè)教育的一個重要組成部分，關(guān)鍵在于教師如何將實踐性知識貫穿于整個理論教學(xué)過程中，使學(xué)生在工作過程中切實感受到其重要性。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐國慶.高職課程的職業(yè)性與高等性[J].職教論壇，2007（11）.

[2]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：237.