郭元祥

近十年來，課堂教學(xué)改革的研究與實(shí)踐似乎十分活躍，但課堂儼然普遍缺乏教育涵養(yǎng)。停留于技術(shù)層面的課堂教學(xué)改革導(dǎo)致學(xué)科的基本能力、基本思想，或基本態(tài)度、基本經(jīng)驗等發(fā)展性目標(biāo)呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)性沉默”的狀況，課堂教學(xué)的發(fā)展性品質(zhì)普遍偏低。課堂教學(xué)改革究竟如何深化值得深思。

一、課堂教育涵養(yǎng)即課堂的發(fā)展性品質(zhì)

課堂的教育涵養(yǎng)即課堂的發(fā)展性品質(zhì)。課堂教學(xué)作為教育活動最經(jīng)常、最普遍的途徑和方式，其最根本的追求是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，發(fā)展性是課堂教學(xué)最根本的價值追求。

（一）課堂教學(xué)的發(fā)展性

什么是發(fā)展性？簡單地說，發(fā)展性就是改變性，是指課堂教學(xué)引起學(xué)生在認(rèn)知、情感、技能等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化，學(xué)科素養(yǎng)得到整體提升。課堂教學(xué)需要通過知識處理，追求學(xué)生在認(rèn)知方式、情感體驗、思想境界、處事方式等維度發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。40多年前，蘇聯(lián)教育家贊科夫就主張?zhí)幚砗媒虒W(xué)與發(fā)展的關(guān)系，提出發(fā)展性教學(xué)的理念，并確立了教學(xué)必須“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程”“使班上所有的學(xué)生都得到一般發(fā)展”等發(fā)展性教學(xué)原則。課堂教學(xué)的發(fā)展性要求課堂教學(xué)超越功利性或工具性的應(yīng)試訴求，忠誠于教育的本質(zhì)追求，切實(shí)體現(xiàn)“育人為本”的教育價值取向，完整達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而體現(xiàn)出來的高階發(fā)展性品質(zhì)。

缺乏教育涵養(yǎng)的課堂大多是僅僅重視知識訓(xùn)練的單面課堂，教學(xué)目標(biāo)單一。單面課堂僅僅把知識作為教學(xué)的對象，而不是通過知識處理把學(xué)生作為教學(xué)對象和發(fā)展目的，從而課堂表現(xiàn)出來明顯的對象化教學(xué)的特征。知識成為教學(xué)的唯一對象和終極目的。知識既成為教師教的對象，也成為學(xué)生學(xué)的對象，教學(xué)止步于知識處理，而不追求通過知識處理引起學(xué)生核心素質(zhì)發(fā)生本質(zhì)性的變化和發(fā)展。誠如“堂堂清”一樣，所要“清”的和所能“清”的只可能是知識點(diǎn)，而不是發(fā)展的點(diǎn)或面，知識的“力量”沒有在學(xué)生身上得到真實(shí)的體現(xiàn)。這種單面的對象化教學(xué)為了知識而進(jìn)行知識處理的教學(xué)，無論用什么方式方法進(jìn)行教學(xué)，其教學(xué)本質(zhì)都是“灌輸”，其教學(xué)價值都是“功利”，而不是發(fā)展性的。發(fā)展性教學(xué)不以學(xué)生占有了多少書本知識，也不以學(xué)生會做多少道題目為根本目的，而是追求知識習(xí)得后學(xué)生的學(xué)科能力、學(xué)科思想、學(xué)科經(jīng)驗以及綜合素質(zhì)得到改變，產(chǎn)生積極的思維方式改變、價值觀念改變、行為方式乃至整個生活方式的改變。這也許是聯(lián)合國教科文組織2013年在基礎(chǔ)教育四大“價值支柱”的基礎(chǔ)上增加“學(xué)會改變”的追求之一。

（二）超越技術(shù)主義取向的課堂教學(xué)改革

近十年來，中小學(xué)有效教學(xué)、高效課堂的研究十分活躍，各種有效教學(xué)模式、高效課堂策略和課堂教學(xué)技術(shù)層出不窮，諸如“導(dǎo)學(xué)案”之類的策略甚至大有席卷全國之勢。但大多的教學(xué)模式和課堂教學(xué)改革策略停留于師生教學(xué)程序簡單翻轉(zhuǎn)和師生教學(xué)時間粗暴分配的層次上，所謂“有效”也僅僅是對書本知識的占有和解題能力的有效訓(xùn)練，學(xué)生的變化充其量僅僅是知識量的改變，在教學(xué)過程中，學(xué)生理解的斷層、學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展等目標(biāo)的“結(jié)構(gòu)性沉默”等問題卻普遍存在。學(xué)生的變化停留于“知道”層面，根本達(dá)不到“做到”層面，即達(dá)不到認(rèn)知方式、思想境界、情感體驗?zāi)酥列袨榉绞降母淖?。這種所謂的課堂教學(xué)改革本質(zhì)上是技術(shù)主義取向的課堂變革，尤其是那些以追求知識占有和考試分?jǐn)?shù)的所謂“高效”教學(xué)，根本不關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的變化和發(fā)展，以犧牲課堂的教育涵養(yǎng)和發(fā)展性品質(zhì)為代價，追求教育的“GDP”，是最為典型的技術(shù)主義取向的課堂教學(xué)改革。

提升課堂教育涵養(yǎng)的根本意義，就在于教學(xué)從對知識的關(guān)注轉(zhuǎn)到基于知識處理對學(xué)生變化、發(fā)展和成長的關(guān)注，這一轉(zhuǎn)變是回歸教育本質(zhì)的根本訴求。近些年來，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性已成為共識，但“發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性”不應(yīng)是一種技術(shù)主義的考量，而應(yīng)是一種發(fā)展取向的立場。引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，根本還是追求學(xué)生的主動發(fā)展。當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)改革需要克服技術(shù)主義取向的改革策略，少在教學(xué)形式、教學(xué)程序、教與學(xué)的時間分配上做文章，多在如何促進(jìn)學(xué)生的變化和發(fā)展上下功夫。

二、課堂教學(xué)發(fā)展性的價值標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于什么樣的課堂是優(yōu)質(zhì)的課堂，人們提出了諸多標(biāo)準(zhǔn)，其中大多是形式標(biāo)準(zhǔn)或結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。其實(shí)，優(yōu)質(zhì)課堂的根本標(biāo)準(zhǔn)就是發(fā)展性標(biāo)準(zhǔn)，即具有豐富的教育涵養(yǎng)和優(yōu)良的發(fā)展性品質(zhì)。要體現(xiàn)課堂教育涵養(yǎng)，達(dá)至高階發(fā)展性品質(zhì)，課堂教學(xué)必須體現(xiàn)以下三個內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。

（一）學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動方式在價值識別、價值評判和價值選擇的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的情感體驗。課堂教學(xué)要引起學(xué)生對為什么要學(xué)習(xí)那些內(nèi)容，學(xué)習(xí)那些內(nèi)容有何價值，以及怎樣學(xué)習(xí)那些內(nèi)容等問題形成正確的意義理解和價值確認(rèn)。意義感強(qiáng)的學(xué)生才能全身心投入到課堂教學(xué)過程之中，并在動作、思維、情感等方面表現(xiàn)出極強(qiáng)的參與性。因此，學(xué)習(xí)的意義感是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣好壞的根本價值標(biāo)準(zhǔn)，也是起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。建立學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動的意義感，引導(dǎo)學(xué)生理解和把握知識背后隱含的學(xué)科思想、學(xué)科方法及其實(shí)踐價值與人生意義，是彰顯課堂教學(xué)教育涵養(yǎng)的根本要求。

缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的意義感。把書本知識當(dāng)作一種事實(shí)性的材料來學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，充其量學(xué)生只能獲得前人關(guān)于客觀世界的描述。書本知識離開了學(xué)生的人生成長的內(nèi)在需要，其價值性和意義性層面的內(nèi)涵處于混沌狀態(tài)。這樣的課堂教學(xué)和知識學(xué)習(xí)是難以提升學(xué)生學(xué)習(xí)的意義感的。教學(xué)過程是引導(dǎo)學(xué)生主動追尋與創(chuàng)造成長意義的過程，這內(nèi)在的要求彰顯學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性，并賦予知識學(xué)習(xí)以意義向度。離開對書本知識的意義獲得，離開了學(xué)生的自我認(rèn)識、自我覺醒、自我覺悟，何以消解兒童青少年對內(nèi)心自我的孤獨(dú)感、對外部世界的迷茫感、對社會生活的陌生感和對現(xiàn)實(shí)世界的厭惡感？何以真切地增強(qiáng)學(xué)生對社會的責(zé)任感、對生活的熱情和對世界的關(guān)懷？要提高課堂教學(xué)的發(fā)展性品質(zhì)，必須以增強(qiáng)學(xué)生知識學(xué)習(xí)的意義感為前提。

（二）學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)的自我感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中隨著對知識理解的加深而產(chǎn)生的自我認(rèn)知、自我覺醒和自我覺悟等自我體驗。自我感強(qiáng)的學(xué)生，能在課堂學(xué)習(xí)過程中逐步認(rèn)識到自我的不足，并時刻伴隨著對自我的革新和改變，不僅能夠找到自我，更能夠覺醒自我，改變自我，即所謂的自我覺醒和自我覺悟。自我感是評價課堂教學(xué)與學(xué)生關(guān)聯(lián)性程度的一種過程標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)過程中，知識理解應(yīng)該與學(xué)生的認(rèn)知方式、現(xiàn)實(shí)生活、人生狀態(tài)、生活經(jīng)驗產(chǎn)生豐富的聯(lián)系，回應(yīng)學(xué)生認(rèn)知方式、回應(yīng)學(xué)生生活經(jīng)驗或人生體驗，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我感才能真正產(chǎn)生。從對象化教學(xué)走向自我感教學(xué)，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革最需要體現(xiàn)的一種教學(xué)理念轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式轉(zhuǎn)向。

缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生對知識學(xué)習(xí)的自我感。當(dāng)下的中小學(xué)課程大多把書本知識當(dāng)作一種純粹對象性的東西讓學(xué)生來占有，書本知識外在于學(xué)生的人生經(jīng)驗、現(xiàn)實(shí)的自然背景和社會生活，課堂教學(xué)充其量僅僅是一種對象性教學(xué)或?qū)ο笮詫W(xué)習(xí)。對象性教學(xué)或?qū)ο笮詫W(xué)習(xí)遠(yuǎn)離真實(shí)的自然背景、社會現(xiàn)實(shí)，以及學(xué)生真切的人生狀態(tài)和生活體驗，學(xué)生在書本知識的學(xué)習(xí)過程中找不到自己。課堂就失去了感動力、感染力、感化力、感召力，也就缺失了改變學(xué)生的力量。美國有學(xué)者極力主張知識教學(xué)必須具有回應(yīng)性，通過建立書本知識與現(xiàn)實(shí)背景、學(xué)生生活體驗和人生經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系，開展現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)、生活的回應(yīng)、文化的回應(yīng)，回應(yīng)的本質(zhì)是通過知識教學(xué)回到人身上，課堂教學(xué)中才能發(fā)現(xiàn)那個發(fā)展中的“未完成的人”，并促進(jìn)他的發(fā)展。烏申斯基說：“人是教育的對象。”可我們的課堂是這樣一幅景象：知識是教學(xué)的對象！知識變成了教學(xué)的唯一目的，學(xué)生的成長被忘卻了。喪失了自我感的課堂，何以可能轉(zhuǎn)識成智、化知識為美德？怎么可能有力量？

（三）學(xué)習(xí)的效能感標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)習(xí)的效能感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過認(rèn)知和情感過程所產(chǎn)生的成效體驗。認(rèn)知困惑解除后的豁然開朗、情感心結(jié)排除后的痛徹心扉、思想矛盾克服后的覺醒覺悟，以及取得成功后愉悅的成就體驗，都是學(xué)習(xí)效能感的表征。學(xué)習(xí)的效能感是評價課堂優(yōu)劣好壞的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。效能感既是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中對學(xué)習(xí)結(jié)果的一種積極體驗，也是對學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)效率的一種積極體驗。因此，學(xué)習(xí)效能感是反映學(xué)習(xí)效率和效果的一種關(guān)鍵指標(biāo)。引導(dǎo)學(xué)生獲得積極的效率和效果體驗，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)點(diǎn)，鼓勵學(xué)生獲得成就體驗，有助于提升學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)效能感。

缺乏發(fā)展性和教育涵養(yǎng)的課堂，往往不能提升和增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)效能感。把書本知識當(dāng)作結(jié)果來接受，只能讓學(xué)生獲得關(guān)于書本知識的某種“假定性意義”或“給定性意義”，教學(xué)過程止步于讓學(xué)生知道和會解題，不顧學(xué)生通過知識加工產(chǎn)生了什么個人想法，形成了什么思想和能力?！疤锰们濉鼻宓氖鞘裁矗匡@然是符號知識及其給定性涵義。學(xué)習(xí)效能感強(qiáng)的學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中往往伴隨著豐富的情感體驗，尤其是理智感和成就感的不斷增強(qiáng)?；砣婚_朗、成就體驗甚至高峰體驗激勵著他們不斷地探究與體驗、反思與感悟，不斷地挑戰(zhàn)自我，完善自我。當(dāng)然，效能感是不能僅僅從學(xué)生是否會解題這一結(jié)果上得到驗證的。教學(xué)過程是否能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，是否能夠引起學(xué)生全方位參與教學(xué)過程，是否伴隨著豐富的情感體驗，是否真正有所知、有所得、有所獲、有所悟，才是檢驗課堂教學(xué)效能感的基本維度。單一的知識授受和解題訓(xùn)練，或者課堂表層的活躍，絕不是效能感強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)，相反，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感，必須依賴學(xué)生的強(qiáng)參與性、探究與體驗和深度的反思與感悟。

三、實(shí)施深度教學(xué)，提升課堂的發(fā)展性品質(zhì)

要讓我們的課堂更有教育涵養(yǎng)，應(yīng)著力于提升課堂的發(fā)展性品質(zhì)，而不是想著法提出一個與眾不同的什么概念或教學(xué)模式，或者為了改變教與學(xué)關(guān)系、程序、時間的某種純粹技術(shù)取向而進(jìn)行的課堂教學(xué)改革。隨著課程教學(xué)改革的不斷深入，應(yīng)切實(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)生觀、知識觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀，通過實(shí)施深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（一）轉(zhuǎn)變知識觀是提升課堂教育涵養(yǎng)的根本條件

提升課堂教育涵養(yǎng)必須超越對象化的靜態(tài)的知識觀，建立知識的教育學(xué)立場，克服對象化教學(xué)的局限性。嚴(yán)格意義上的課堂教學(xué)必須要引導(dǎo)學(xué)生獲得系統(tǒng)的書本知識。但如何看待知識，如何處理知識，是否實(shí)現(xiàn)了知識的教育價值，卻決定了課堂教學(xué)的境界。一直以來，中小學(xué)課堂教學(xué)傾向于把知識作為定論、作為對象、作為結(jié)果來傳授，來接受，來占有，把書本知識作為教學(xué)的對象，把書本知識的占有與獲得作為教學(xué)的目的?；趯ο蠡撵o態(tài)的知識觀的課堂教學(xué)，充其量只能告訴學(xué)生世界是什么樣的，只能獲得“關(guān)于世界的知識”，卻不能讓學(xué)生建立起與客觀世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，不能引導(dǎo)學(xué)生建立“進(jìn)入世界的知識”?！斑M(jìn)入世界的知識”是學(xué)習(xí)者在客觀知識掌握基礎(chǔ)上基于個人生命和生活體驗，在理解、體驗和探究的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的個人知識，并成為他處事的價值觀和方法論。

（二）引導(dǎo)學(xué)生對知識深度學(xué)習(xí)

提升課堂教育涵養(yǎng)需要引導(dǎo)學(xué)生基于完整理解知識進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。深度的知識學(xué)習(xí)不是記住知識符號，不是對知識的簡單占有，不是對知識的表層學(xué)習(xí)，而是理解并促進(jìn)對知識的邏輯要素和意義系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化。深度知識學(xué)習(xí)過程不是一個線性的知識訓(xùn)練過程，而是一個復(fù)雜的生成過程。杜威就認(rèn)為：知識具有不可教性，書本知識是不能直接進(jìn)行教學(xué)。知識的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、經(jīng)驗與探究、反思與上浮的過程。這一過程恰似一個“U”型的學(xué)習(xí)過程。首先要將書本知識還原為“兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗”，還原的過程即知識的“下沉”過程。再通過理解、體驗與探究的過程，經(jīng)過反思性思維和上浮的過程，書本知識才能真正變成學(xué)生自己理解的東西，即當(dāng)今人們所說的“個人知識”。如果課堂教學(xué)省去了知識的還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮這一復(fù)雜過程，學(xué)生所獲得的知識永遠(yuǎn)只能停留在對書本知識的簡單占有的層面上，課堂教學(xué)的發(fā)展性及其涵養(yǎng)是難以達(dá)成的。

（三）深度教學(xué)及其策略

深度教學(xué)不是指無限增加知識難度和知識量，不是對知識的表層教學(xué)、簡單占有和機(jī)械訓(xùn)練，而是基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，是對知識的深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發(fā)展而教，不再僅僅把知識作為教學(xué)的對象，而是把學(xué)生作為教學(xué)和促進(jìn)的對象，教學(xué)過程切實(shí)由以知識為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為中心。引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)需要確立發(fā)展性教學(xué)理念，探討促進(jìn)發(fā)展的教學(xué)策略。

第一，理解性教學(xué)策略。理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)，為理解而教是教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。知識作為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的基本內(nèi)容，不能停留在對符號本身的占有和理解上，而應(yīng)該通過具體知識的學(xué)習(xí)，理解具體知識所表征的特定事物和事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律、價值及其意義、思想及其方法、情感及其態(tài)度，引導(dǎo)通過知識理解學(xué)生建立起學(xué)生與外部世界的內(nèi)在聯(lián)系。

第二，問題導(dǎo)向教學(xué)策略。體驗和探究是學(xué)生知識學(xué)習(xí)的必經(jīng)過程，是學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展的根本途徑。以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生體驗和探究具體知識所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，是發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力的基本要求，也是豐富學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗和課程履歷的根本要求。

第三，回應(yīng)性教學(xué)策略。從對象化教學(xué)轉(zhuǎn)向到自我感教學(xué)，從知識處理轉(zhuǎn)到對學(xué)生的關(guān)注，回應(yīng)是最根本的策略?；貞?yīng)是指基于理解性教學(xué)，將知識處理的結(jié)果與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)建立起必然的聯(lián)系，引起學(xué)生的反思、覺醒與感悟?；貞?yīng)的基本方式包括自然或社會背景的回應(yīng)、學(xué)生生活經(jīng)驗的回應(yīng)、文化精神與思想的回應(yīng)。離開了回應(yīng)的過程，任何方式的知識處理都是背離主體性教學(xué)原則的。

（責(zé)任編輯：林彥）