方曉波

摘 要：學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向教育改變以往的教學(xué)歷程由傳統(tǒng)以教師為中心的知識內(nèi)容教導(dǎo)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的能力導(dǎo)向教學(xué)，這種教學(xué)方式的變革對教師是一大挑戰(zhàn)。本文以 Lenburg （1999） 的勝任力成果表現(xiàn)評估模型 （勝任力評價模型） 的四個要素：界定能力成果、 確定能力指標(biāo)、運用有效的教學(xué)策略、評價能力表現(xiàn)，說明發(fā)展以成果為導(dǎo)向的課程教學(xué)規(guī)劃的流程和注意事項，作為教師安排相關(guān)教學(xué)活動的參考。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向；教學(xué)策略；評價

以成果為導(dǎo)向的教學(xué)是課程改革的重點，如何根據(jù)這一理念規(guī)劃課程教學(xué)，對教師是一大挑戰(zhàn)。以往教與學(xué)的過程中，教師是主導(dǎo)者，老師教什么，學(xué)生就學(xué)什么；老師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)，然而，以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教學(xué)改變了這種教學(xué)方法，由教師教什么轉(zhuǎn)為學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，教師需由課程講授者，轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)的促進者。教師是此課程轉(zhuǎn)化過程的核心人物，教師教學(xué)時的詮釋及實施是課程改革的關(guān)鍵。

成果導(dǎo)向課程規(guī)劃的模型為 Lenburg （1999） 提出的勝任力評價模型。此模型包含四個步驟：界定能力成果、制定能力指標(biāo)、運用有效的教學(xué)策略和評值能力表現(xiàn)。在課程教學(xué)規(guī)劃和安排時，教師應(yīng)思考以下幾個問題，在當(dāng)前經(jīng)營環(huán)境從事管理工作時，學(xué)生需具備的核心能力是什么？如何定義和測量這些能力？在教與學(xué)的過程中，什么樣的教學(xué)方法可引導(dǎo)學(xué)生獲得這些能力？用什么方式可以評估和記錄學(xué)習(xí)者是否已達到所要求的能力，以此發(fā)展合適的課程規(guī)劃和評價方法，以創(chuàng)新的教學(xué)方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，才能協(xié)助學(xué)生發(fā)展從事管理實務(wù)應(yīng)具備的能力。

一、界定能力

能力是有效地應(yīng)用知識、技能和判斷力的綜合表現(xiàn)；而核心能力則是指學(xué)生畢業(yè)時所應(yīng)具備的專業(yè)技能。任何一種能力的展現(xiàn)都必需包含知識和技能，是個體在問題情境中，表現(xiàn)出的有效行為，實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)或解決問題的具體行動。

在界定能力指標(biāo)時，也可按照差距分析的方法進行。差距分析包含需求評估和課程檢驗兩個過程，需求評估是評估課程教學(xué)與現(xiàn)況需求的適合性。這種評估可通過職業(yè)市場、企業(yè)、政府、學(xué)校等對畢業(yè)生能力的期待，與教育成果的關(guān)聯(lián)進行分析。即針對整體課程規(guī)劃，學(xué)習(xí)活動與培養(yǎng)能力指標(biāo)的關(guān)聯(lián)，進行分析。通過差距分析的，可以了解課程規(guī)劃，預(yù)期成果指標(biāo)與實際能力表現(xiàn)之間的落差，作為教師持續(xù)改進課程的依據(jù)。

二、制定能力指標(biāo)

在界定核心能力之后，能力成果的內(nèi)涵和指標(biāo)必須界定清楚，而且此能力的定義應(yīng)該是可觀察、可測量的。根據(jù)規(guī)劃課程目標(biāo)、單元內(nèi)容，指派與此能力發(fā) 展有關(guān)的作業(yè)，做為成績評量的依據(jù)。例如，溝通是核心能力之一，此能力的操作性定義可確定為“需具備有口頭表達技能、書寫技能和記錄運算技能，此能力表現(xiàn)指標(biāo)，在口頭表達技能上可確定為：能應(yīng)用溝通技巧與個案進行有效溝通。應(yīng)用溝通技巧的能力即為此目標(biāo)的關(guān)鍵行為，相對應(yīng)的學(xué)習(xí)成果指標(biāo)則為完成一次績效面談并分析。評量方式可用會談的影音數(shù)據(jù)作為成績評價。能力指向制定 與傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)不同的是，傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)通常聚焦于學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)方法的執(zhí)行，制定的方向與實務(wù)能力指標(biāo)沒有直接關(guān)系。能力指標(biāo)是指預(yù)期達到的最終成果表現(xiàn)，是以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向，是明確的、具體的可測量的，與實務(wù)實踐時的表現(xiàn)期待有關(guān)，能執(zhí)行與能力訓(xùn)練有關(guān)的活動。如在課程結(jié)束后，學(xué)生能“了解管理人員的角色功能，并學(xué)習(xí)扮演專業(yè)性的角色”；或“能了解管理的原理及相關(guān)問題”，這是管理學(xué)課程傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的表述；以能力或成果為導(dǎo)向的目標(biāo)表述為“能整合工商管理學(xué)科的基礎(chǔ)知識，具體應(yīng)用于案例討論或管理實務(wù)中，能發(fā)揮管理人員的角色功能，并承擔(dān)管理人員的角色責(zé)任”，教師可據(jù)此制定次級目標(biāo)再分段達到預(yù)期指標(biāo)。

三、運用有效的教學(xué)策略

教學(xué)策略與課程內(nèi)容設(shè)計習(xí)習(xí)相關(guān)。以成果為導(dǎo)向的課程設(shè)計需以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和能力展現(xiàn)，而 不是以知識內(nèi)容的傳授為主， 或知識的記憶為目標(biāo)，故在教學(xué)設(shè)計上， 教師應(yīng)該將學(xué)生需掌握的知識內(nèi)容導(dǎo)向“對應(yīng)”需處理的問題，以所習(xí)得的知識與方法作為思考、解決問題的依據(jù)，了解問題的脈絡(luò)，成為探問題、解決問題的工具和資源。

要培育學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備的能力，教師在教與學(xué)過程需注意以下四個方面的轉(zhuǎn)變：知識的教學(xué)需著重對情境認知、突顯學(xué)習(xí)意義，和在特定情境下應(yīng)采取的行動，而非講授抽象、與情境無關(guān)的知識；整合課堂教學(xué)與實踐教學(xué)，而非課堂教學(xué)與實踐教學(xué)分立；由只強調(diào)批判思考教學(xué)轉(zhuǎn)向問題推理且著重多元思考策略，使學(xué)生熟悉管理人員解決問題的思路；由只重視社會化、角色扮演轉(zhuǎn)為專業(yè)角色的塑造。面對日益復(fù)雜的管理情境，專業(yè)的訓(xùn)練應(yīng)跳出已往認知學(xué)徒教學(xué)和整合性的學(xué)習(xí)模式。

教學(xué)策略與課程內(nèi)容設(shè)計習(xí)習(xí)相關(guān)。以成果為導(dǎo)向的課程設(shè)計需以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和能力展現(xiàn)，而不是以知識內(nèi)容的傳授為主，或知識的記憶為目標(biāo)，故在教學(xué)設(shè)計上，教師應(yīng)該將學(xué)生需掌握的知識內(nèi)容導(dǎo)向“對應(yīng)”需處理的問題，以所習(xí)得的知識與方法作為思考、解決問題的依據(jù)，了解問題的脈絡(luò)，成為探問題、解決問題的工具和資源。

要培育學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備的能力，教師在教與學(xué)過程中需要注意以下4種模式的轉(zhuǎn)變：知識的教學(xué)需著重對情境的認知、突顯學(xué)習(xí)的意義，和在特定情境下應(yīng)采取的行動，而非講授抽象、與情境無關(guān)的知識；整合課堂教學(xué)與實踐教學(xué)，而非課堂教學(xué)與實踐教學(xué)分立；由只強調(diào)批判思考性教學(xué)轉(zhuǎn)為問題推理且著重多元思考，使學(xué)生熟悉管理人員解決問題的思路；由只重視社會化、角色扮演轉(zhuǎn)為專業(yè)角色的塑造。面對日益復(fù)雜的管理情境，專業(yè)的訓(xùn)練應(yīng)跳出過去認知性教學(xué)和整合性的學(xué)習(xí)模式。

四、評價能力表現(xiàn)

成果評價的目的在于了解教學(xué)目標(biāo)的達成狀態(tài)，可作為持續(xù)改進的依據(jù)。評價的方式包括過程評價和總結(jié)式評價。評價的種類可分為安置性評價（教學(xué)前學(xué)生準(zhǔn)備狀態(tài)的評價）、形成性評價（學(xué)習(xí)過程對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的了解）、診斷性評價（進行補救教學(xué)前的原因診斷）和總結(jié)性評價（評價學(xué)習(xí)成果和教學(xué)目標(biāo)達成情況）。依據(jù)上述評價種類，用于測量一般學(xué)習(xí)成果的稱為測驗（assessment），用于描述單一或 整體課程的測量稱為評價 （evaluation）。

最常用于評價專業(yè)能力培養(yǎng)成果的模式為 Miller（1990） 的學(xué)習(xí)金字塔，Miller 將能力和表現(xiàn)的評價分為四個層級：知道

（knows）、 懂得如何做 （knows how）、能做 （shows how） 及實踐

（does），“知道”是指知識的理解，知識是所有專業(yè)角色功能的基礎(chǔ)，通常是以客觀的測驗方法進行評價。懂得“如何做”是指應(yīng)用知識的能力，能有充足知識，適當(dāng)?shù)呐袛嗪图寄芤酝瓿商囟ǖ娜蝿?wù)，此階段旨在評價個體應(yīng)具備的能力， 是否能勝任特定能力指標(biāo)。在“能做”階層，不只要證明個體知道、懂得如何做，更需要由實作的表現(xiàn)進行評價。評價表現(xiàn)的方式多由情境模擬或與模擬病人的互動過程，評價預(yù)期成果目標(biāo)的表現(xiàn)。“實踐”的專業(yè)行為，是評價個體在管理實踐中，是否能發(fā)揮獨立的功能。根據(jù)設(shè)計內(nèi)容的信度、效度、可接受度、可行性和對教育的影響等不同層面，以 Miller的層級列出相對應(yīng)的評價方法。要達到不同層級的成果指 標(biāo)，需采取相對應(yīng)的教學(xué)策略。例如，“知道”和“懂得如何做”都屬于認知層面，分別強調(diào)事實性知識、原則和知識的詮釋、應(yīng)用，相對應(yīng)的教學(xué)策略，在“知道”層面可應(yīng)用講授法和閱讀，“懂得如何做”層面使用以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)法；

評價“知道”的方法多以事實性的認知測驗為主，例如筆試、選擇題和簡答題等，評 估“懂得如何做”則多 以管理情境的應(yīng)用性知識為主，測驗方式也可用選擇題、面試、案例分析報告等，設(shè)計評價方式時，可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不同的測驗題型，然而較高階層的目標(biāo)，通常無法以選擇題測驗的評價法達成?！澳茏觥焙汀皩嵺`”屬于行為層面，分別要求學(xué)生能示范所學(xué)和整合所學(xué)，展現(xiàn)能力于管理實務(wù)中?！澳茏觥钡慕虒W(xué)策略必需采用實驗室的示范教學(xué)、以管理軟件、視頻情境模擬和案例教學(xué)，才能示范學(xué)生在特定情境下應(yīng)有的行為表現(xiàn)；要評價學(xué)生“能做”的程度，通常要在可控制的環(huán)境之下進行，常用的方式為簡短式管理問題解決演練、步驟技巧直接觀察及客觀結(jié)構(gòu)式面試等；在“實踐”的層級，執(zhí)行的場域多在臨床實務(wù)情境，強調(diào)在做中學(xué)，由實際體驗學(xué)習(xí)；教學(xué)策略采用角色扮演、引導(dǎo)和實務(wù)演練?！皩嵺`”層級的評價是在實際工作環(huán)境進行，評價的方法包括：教師評價學(xué)生在無領(lǐng)導(dǎo)小組討論中的表現(xiàn)、實驗報告的審查等。

以能力為導(dǎo)向的測量是困難的，特別是設(shè)計具有高信度和效度的測量工具。隨著評價的層級越高，實施的難度就越打，需要投入相當(dāng)?shù)臅r間、物力和人力，如何設(shè)計教案、安排合適的操作流程，評價能力的方法等，都需要教師審慎評價。每一種評價方法，都有其優(yōu)缺點，教師要根據(jù)課程目標(biāo)和能力指向，選擇合適的評價方式。評價時，應(yīng)采用多元的評價法，由知道到實踐層級，由形成性到總結(jié)性評價，發(fā)展或選擇可行的、高信度效度的評價方法。所采用的評價方式，應(yīng)盡量與不同問題情境連結(jié)，以評價學(xué)生的能力展現(xiàn)或表現(xiàn)。在評價前，學(xué)生應(yīng)該知道被評價的關(guān)鍵行為、被關(guān)注的范圍、實踐類型和評價的方法，更重要的是在評價的同時或評價后，要提供反思和反饋的機會，加深學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我知覺和學(xué)習(xí)體會，借助正向的鼓勵和引導(dǎo)，強化其學(xué)習(xí)動機和自信，以期能在管理實務(wù)中發(fā)揮專業(yè)能力。

參考文獻：

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