黃小英

摘 要：概念的形成實際是學生對于一整套概念的獲得過程。數(shù)學概念是學生掌握各類數(shù)學知識的基礎(chǔ)，概念教學以及概念形成過程在數(shù)學教學過程中理應(yīng)受到重視。筆者結(jié)合自身教學經(jīng)驗體會，提出促進學生概念形成的教學策略。

關(guān)鍵詞：概念形成；問題；策略

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）30-0043-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.30.026

一、問題情境的創(chuàng)設(shè)策略

（一）重視問題情境的創(chuàng)設(shè)

合理的情境創(chuàng)設(shè)能夠促進學生積極參與問題的猜想中去，活躍課堂的額氛圍，有利于學生對于概念進行較為準確的歸納概括，促進學生概念的形成。對于那些漠視情景教學的教師，教育部門應(yīng)當肩負起自己的責任，對某些教師的錯誤予以糾正；適當開展教師培訓(xùn)活動來不斷提高教師素質(zhì)，借以改正部分教師陳舊的概念教學誤區(qū)。尤其是對于那些自視甚高不愿意改變教學策略與那些因為麻煩疏于改變自己的教師，應(yīng)重點觀察予以指正，爭取令廣大教師都能合理地進行情境創(chuàng)設(shè)，不斷豐富自己的教學手段。

（二）理性使用情景教學手段

現(xiàn)今各種教師技能大賽等優(yōu)秀教師評比活動與各種教師技能考核評價體系越來越豐富，許多經(jīng)典課例的講解已經(jīng)被教師“講爛了”，部分教師為了在與其他教師相比時脫穎而出而去對情境創(chuàng)設(shè)大肆改造，是目前導(dǎo)致部分“去數(shù)學化”現(xiàn)象主要原因之一。所以教師以及各種技能大賽的評委應(yīng)當端正態(tài)度看待教師的參賽課，不應(yīng)以“新奇、巧妙”定輸贏。數(shù)學情境創(chuàng)設(shè)得好固然對學生概念的形成意義重大，但是過分追求推陳出新，不免忽略了教育的真正目的，把學生注意力引到其他方面，可能起到與預(yù)想相反的效果。所以教師應(yīng)理性對待情境創(chuàng)設(shè)問題，情境的取舍應(yīng)“取其精華，去其糟粕”，防止“去數(shù)學化”現(xiàn)象的進一步惡化。

二、概念教學的“過程”實施策略

（一）避免“一個定義三項注意”包辦代替

教師是概念學習的引導(dǎo)者而非所有知識定義包辦者，學生是課堂的活動主體而非所有概念的被動接受者。所以，教師在概念教學過程中，尤其是概念引入的觀察、猜想、歸納和概括階段，都要盡量做一個引導(dǎo)者而非包辦者，要讓學生充分參與。

（二）概念的獲得應(yīng)進行有序建構(gòu)

對于前文中提出的數(shù)學概念學習應(yīng)有的認知模式，我們應(yīng)該可以看出，任何一個概念的形成都會經(jīng)歷比較漫長的時間，而學生又不可能親身經(jīng)歷概念的生成過程，這就需要教師去創(chuàng)造一個合適的環(huán)境，盡可能地去讓學生去感受概念的生成過程。

例如，本文提到的情境創(chuàng)設(shè)問題。教師在提問的時候直接用的“遞增”與“遞減”兩個詞，但學生之前都沒有形成這兩個概念，造成數(shù)學概念無序建構(gòu)的問題。教師可讓學生用自己的話語來總結(jié)氣溫圖的變化規(guī)律，教師只是引導(dǎo)學生回答，并未對學生的用詞進行否認與干涉。學生在對氣溫圖的變化規(guī)律進行總結(jié)的過程中用到的詞是“上升”與“下降”而不是“遞增”與“遞減”，這實際上也是函數(shù)單調(diào)性表現(xiàn)出來的圖形語言，是學生自己進行思維活動后得到的結(jié)果。這樣一來，就為下面函數(shù)單調(diào)性概念的提出做出了重要鋪墊，也讓學生經(jīng)歷了概念的形成過程。

（三）概念教學應(yīng)分層次進行

理解一個數(shù)學概念一般可分為四個層次：直接性理解，解釋性理解，推斷性理解，創(chuàng)造性理解。由于數(shù)學概念本身具有抽象性、復(fù)雜性等特點，數(shù)學概念的形成需要逐步地、分層次遞進，由低層次向高層次遞進，且各層次之間最好不要跳躍式遞進。

三、正確對待教材的策略

（一）防止照本宣科

教師是課堂的引導(dǎo)者，決不能只是照本宣科不做任何“多余”的講解，這樣的課堂完全體現(xiàn)不出教師這一職業(yè)的作用。課堂教學內(nèi)容應(yīng)來源于教材，但也應(yīng)高于教材，教師需要適當?shù)剡M行分析、理解最總終通過自己合理的教學手段能夠把教材所要表達的內(nèi)容盡量表達出來才好。

例如，“異面直線”在教材中的定義為“不同在任何一個平面內(nèi)的兩條直線”。如果概念教學進行過程中，教師只是照本宣科，把異面直線定義直接呈現(xiàn)在學生面前，容易導(dǎo)致學生不理解“不同在任何一個平面”所代表的意思，進而造成對異面直線的概念似懂非懂，理解不夠透徹。但是例題采用與教材定義等價的敘述，通過讓學生親自觀察實物或者物理模型，引導(dǎo)學生對于異面直線進行直觀的了解，然后根據(jù)其他的公理中的推論，再次逐步抽象概括成教材中的定義，學生對于異面直線的概念理解起來就容易多了。教材是教師進行概念教學應(yīng)當遵循的大綱，但在實際概念教學過程中，也應(yīng)該合理利用教材，不要照本宣科。

（二）切忌脫離教材

“準確理解教材是數(shù)學教師的一項基本功，理解教材就必須理解教材內(nèi)容所反映的數(shù)學思想方法，挖掘知識所蘊涵的思維方式”。本文已經(jīng)提到過教材中的內(nèi)容都是經(jīng)過精挑細選而來，所以教師在進行教學活動過程中要特別謹慎地看待教材中的內(nèi)容。教師可以參照教材加入自己的方式處理，但是這些處理過程需要小心謹慎，成功的改進要真正達到比原來更好的教學效果。

切忌脫離教材，“將同類問題安排在相鄰的位置更有利學生知識的遷徙與理解”。前文中提到的順序的安排，違背了教材題目先易后難的原則以及教材編寫意圖，這種做法脫離了教材，不利于學生概念的形成。誠然，教師可以對教材中的例題進行替換，在授課過程中加入自己的想法，但例題的替換也要注意絕對不能違背教材意圖。其實不僅題目的安排，情境的創(chuàng)設(shè)、概念的引入、概念的歸納概括等等教學活動都應(yīng)按照教材的編寫意圖進行，切忌脫離教材。教師要合理定位教材，恰當理解教材的具體方案。把那些學術(shù)形態(tài)的知識表現(xiàn)為學生易于理解的概念，這樣可避免學生理解概念時產(chǎn)生偏差，有利于學生概念的形成過程。

參考文獻：

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[責任編輯 金 東]