我國職業(yè)教育體系的現(xiàn)代性構(gòu)建

王江濤?俞啟定

摘 要 構(gòu)建和完善現(xiàn)代化職業(yè)教育體系成為當(dāng)前我國職業(yè)教育改革中的一項(xiàng)戰(zhàn)略決策。學(xué)制作為職業(yè)教育體系的主要呈現(xiàn)形式，也曾經(jīng)歷百余年的演變。職業(yè)教育體系中目前存在著中高職銜接不順暢、職業(yè)教育與普通教育缺乏溝通、職業(yè)培訓(xùn)功能發(fā)揮有待增強(qiáng)等根本問題。借鑒《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（2011）》，構(gòu)建一個(gè)開放、融通、多元，“縱向上不同層次教育相互銜接，橫向上不同類別教育相互溝通”的現(xiàn)代化職業(yè)教育體系。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育體系；現(xiàn)代性；國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類；學(xué)制

中圖分類號 G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0008-07

自20世紀(jì)90年代起，構(gòu)建和完善現(xiàn)代化職業(yè)教育體系成為國家職業(yè)教育改革中的一項(xiàng)重大決策，開始逐步納入到國家教育改革的戰(zhàn)略布局范疇，成為職業(yè)教育制度頂層設(shè)計(jì)的核心工作。1996年頒布實(shí)施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定：“國家根據(jù)不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育普及程度，實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流，建立、健全職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，并與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展的職業(yè)教育體系”，明確了建立職業(yè)教育體系包括三項(xiàng)內(nèi)容：一是建立從初級到高級，包括“初職、中職、高職”等不同階段，層次清晰的職業(yè)學(xué)校教育體系，二是同等程度發(fā)展非學(xué)校形式的社會(huì)職業(yè)培訓(xùn)，三是重視職業(yè)教育與普通教育、成人教育之間的橫向溝通與融合協(xié)調(diào)。三項(xiàng)內(nèi)容構(gòu)成職業(yè)教育體系的總體框架和內(nèi)容，且相互之間要實(shí)現(xiàn)銜接緊密，溝通順暢，顯現(xiàn)出職業(yè)教育所具有的一種顯著的“跨界”特征[1]。

時(shí)至今日，我國在職業(yè)院校數(shù)量和受教育人數(shù)方面都已取得快速增長，職普發(fā)展規(guī)?；緦?shí)現(xiàn)均衡，大體形成了由初等職業(yè)教育（職業(yè)初中54所）、中等職業(yè)教育（職高、中專、技校合計(jì)13093所）、高等職業(yè)教育（高職（?？疲┰盒?280所）三個(gè)層次構(gòu)成的世界上最大規(guī)模的職業(yè)教育體系[2]。但《職業(yè)教育法》中有關(guān)職業(yè)教育體系的法制目標(biāo)并沒有完全得到有效執(zhí)行，三項(xiàng)內(nèi)容也未取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，表現(xiàn)在職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育的發(fā)展水平不在一個(gè)層面上，職業(yè)教育不僅與其他類型教育之間缺乏聯(lián)系，而且職業(yè)教育體系內(nèi)部縱向之間也存在明顯“壁壘”，這些問題造成職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)僵化，固步自封，嚴(yán)重影響了技能型人才的培養(yǎng)和職業(yè)教育的可持續(xù)性發(fā)展。《職業(yè)教育法》頒布至今已20年，對職業(yè)教育體系的頂層設(shè)計(jì)已經(jīng)到了不得不去慎重考慮的境地。2014年國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號），確定“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，再次明確了構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要任務(wù)是形成“中等—高等職業(yè)教育”縱向體系架構(gòu)，加強(qiáng)“職—普”教育之間橫向溝通，以及體現(xiàn)終身教育理念，與社會(huì)化職業(yè)培訓(xùn)之間實(shí)現(xiàn)相互對應(yīng)銜接。這些國字號重要文件的發(fā)布，對于我國職業(yè)教育體系尋求突破與重構(gòu)，無疑是一個(gè)具有歷史性意義的重大契機(jī)。

一、我國職業(yè)教育體系面臨的現(xiàn)代化挑戰(zhàn)

教育體系是一個(gè)國家各級各類及各種形式教育相互聯(lián)系、相互銜接而構(gòu)成的整體[3]。學(xué)制為學(xué)校制度之簡稱，是學(xué)校類型及體系的架構(gòu)，“系指被社會(huì)認(rèn)可的教育機(jī)構(gòu)組成一個(gè)具有相互關(guān)系、上下銜接、左右聯(lián)貫的體系”[4]。學(xué)制說明了各類教育的基本構(gòu)成情況，是教育體系的重要組織形式，教育體系還應(yīng)包括各類教育之間的結(jié)構(gòu)比例關(guān)系。學(xué)制的變化總體上反映了教育體系的演變過程，而職業(yè)教育體系的現(xiàn)代化探索也是伴隨著學(xué)制演變而逐步發(fā)展而來的。

我國職業(yè)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的起步并不晚，最早可追溯至“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”高等實(shí)業(yè)學(xué)堂的創(chuàng)立，尤以福州馬尾船政學(xué)堂（1866年）的設(shè)立為職業(yè)教育發(fā)端，從1902年“壬寅·癸卯”第一部正式學(xué)制始，先后經(jīng)歷“壬子·癸丑（1912-1913年）”學(xué)制、“壬戌（1922年）”學(xué)制，以及建國后（1951年）學(xué)制等多次反復(fù)與調(diào)整，職業(yè)教育體系在我國的演進(jìn)歷史已有百余年。

（一）從學(xué)制看職業(yè)教育體系的演變

1.“壬寅·癸卯”學(xué)制

清政府以法令形式頒布“壬寅·癸卯（1902，1904年）”學(xué)制，將學(xué)校教育分為普通、師范、實(shí)業(yè)三類，確立了實(shí)業(yè)教育的地位，實(shí)業(yè)教育正式登上中國近代教育的舞臺，表明教育與社會(huì)生產(chǎn)、國計(jì)民生的聯(lián)系越來越緊密。《奏定學(xué)堂章程》中將實(shí)業(yè)教育分為農(nóng)、工、商三類，縱向上各分為初、中、高三個(gè)層次，與高等小學(xué)堂并行有實(shí)業(yè)補(bǔ)習(xí)普通學(xué)堂、初等農(nóng)工商業(yè)學(xué)堂和藝徒學(xué)堂，與中學(xué)堂并行有中等農(nóng)工商實(shí)業(yè)學(xué)堂，與高等學(xué)堂并行有高等農(nóng)工商業(yè)學(xué)堂，與普通教育基本實(shí)現(xiàn)并列設(shè)置，自成體系，初步形成了職業(yè)體系的基本結(jié)構(gòu)和層次框架，實(shí)現(xiàn)了傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代化教育的轉(zhuǎn)軌。之后民國南京臨時(shí)政府頒布“壬子·癸丑（1912-1913年）”學(xué)制，進(jìn)一步加強(qiáng)了“以教授農(nóng)工商等實(shí)用知識技能為目的的實(shí)業(yè)教育”[5]，基本保持了其體系層次和結(jié)構(gòu)。

2.“壬戌”學(xué)制

在新文化運(yùn)動(dòng)背景下，受實(shí)用主義和職業(yè)教育思潮強(qiáng)烈影響，經(jīng)過長時(shí)間的醞釀?wù)撟C，在全國各地普遍改革實(shí)踐試驗(yàn)的基礎(chǔ)上，經(jīng)全國教育聯(lián)合會(huì)八屆年會(huì)討論研究，民國北洋政府教育部于1922年正式頒布“壬戌”學(xué)制，此學(xué)制移植美國“六三三制”，理性而富有彈性，體現(xiàn)了“謀個(gè)性之發(fā)展”思想[6]。實(shí)業(yè)教育改稱為職業(yè)教育，建立起從初級到高級的職業(yè)教育體系，小學(xué)階段就規(guī)定有“得于較高年級，酌量地方情形，增設(shè)職業(yè)準(zhǔn)備性教育”，初中階段兼設(shè)各種職業(yè)科，設(shè)置3年制綜合高中，分普通、農(nóng)、工、商、師范、家事等科，兼顧就業(yè)與升學(xué)的雙重任務(wù)。實(shí)施職業(yè)教育的機(jī)構(gòu)有兩種：一種是獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)學(xué)校和專門學(xué)校；另一種是附設(shè)于高小、初中、高中的職業(yè)科以及大學(xué)的專修科。這種改革既加強(qiáng)了普通教育與職業(yè)教育之間的溝通，又加重了職業(yè)教育在整個(gè)教育體制中的比重，奠定了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的主體框架。

3.建國后學(xué)制

1951年，中央人民政府政務(wù)院公布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，學(xué)制中設(shè)置有技術(shù)學(xué)校。隨后逐步形成了以中等專業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校為主要形式的職業(yè)教育，其設(shè)計(jì)思路仿效蘇聯(lián)，奠定了新中國學(xué)制的基本格局。文革期間，“學(xué)制要縮短，教育要革命”的做法對職業(yè)教育造成了很大破壞。改革開放后，職業(yè)教育日益受到重視，學(xué)校形式的職業(yè)教育和社會(huì)化職業(yè)培訓(xùn)兩條途徑逐步規(guī)范化，形成了包括初等，中等（技校、中專、職高）和高等三級的職業(yè)學(xué)校，職業(yè)培訓(xùn)初具規(guī)模，與普通教育、成人教育并列而行，共同構(gòu)成現(xiàn)行學(xué)制的結(jié)構(gòu)框架。職業(yè)教育體系自身的發(fā)展幾經(jīng)波折，解構(gòu)與重構(gòu)的過程伴隨著現(xiàn)代化進(jìn)程足有半個(gè)多世紀(jì)，依然存在諸多根本性難題，嚴(yán)重制約了職業(yè)教育的發(fā)展。

（二）我國職業(yè)教育體系演變過程中的兩個(gè)“現(xiàn)代性”特點(diǎn)

1.學(xué)習(xí)借鑒發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)和做法

教育具有依附性特點(diǎn)，受社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等因素的影響顯著，如實(shí)業(yè)教育就是近代工業(yè)化的產(chǎn)物。作為教育的一種類型，職業(yè)教育在學(xué)制中的地位變化亦是不同歷史時(shí)期經(jīng)濟(jì)社會(huì)變革的一種體現(xiàn)。我國在近現(xiàn)代教育現(xiàn)代化過程中，學(xué)制設(shè)計(jì)一直延續(xù)了模仿西方發(fā)達(dá)國家的做法，“壬寅·癸卯”學(xué)制學(xué)習(xí)日本，體現(xiàn)出“中體西用”的思想，“壬戌”學(xué)制借鑒美國，顯然受實(shí)用主義等職業(yè)教育思潮的影響，建國后學(xué)制則效仿蘇聯(lián)，服務(wù)于“社會(huì)主義改造”，當(dāng)今職業(yè)教育體系與“全球化、產(chǎn)業(yè)化、現(xiàn)代化”的社會(huì)變革關(guān)系密切，依然是以各國先進(jìn)職業(yè)教育體系典范為師，結(jié)合中國實(shí)際情況來構(gòu)建現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，已成為百年來學(xué)制改革的一種思維習(xí)慣和行為定勢。

2.出現(xiàn)多方參與，民主理性的決策風(fēng)氣

學(xué)制設(shè)計(jì)出臺的過程是由上至下，還是由下至上，其效果往往截然不同。普遍共識是參與學(xué)制制定的人員范圍越廣泛，過程越民主，學(xué)制也就越具有理性，適用性越強(qiáng)?！叭梢す锩睂W(xué)制由張百熙等清末大臣主持，體現(xiàn)出部分精英人物的教育思路和主張，但缺少廣泛論證和多方參與決策，是由上至下的推行方式，而對照之下的“壬戌”學(xué)制，則在全國范圍內(nèi)征求了社會(huì)各界的廣泛參與，本著教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)的態(tài)度，從教育實(shí)踐中去把握問題，決策者則據(jù)各地提案商討研究，科學(xué)理性的思路和做法使學(xué)制中出現(xiàn)了“謀個(gè)性發(fā)展”和“多留給地方伸縮余地”的現(xiàn)代化主張，在實(shí)踐中體現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。而今《教育規(guī)劃綱要》的制定過程也呈現(xiàn)出這種現(xiàn)代之風(fēng)氣。雖然職業(yè)教育體系的構(gòu)建只開了花而不曾結(jié)果，但多方參與，理性民主的現(xiàn)代化決策方式應(yīng)大力推廣發(fā)揚(yáng)。

構(gòu)建“具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，重點(diǎn)在于突出職業(yè)教育體系的“現(xiàn)代性”，而職業(yè)教育的現(xiàn)代性主要體現(xiàn)為教育的“理性化、法治化、民主化、專業(yè)化、生產(chǎn)性”[7]。在職業(yè)教育體系現(xiàn)代性構(gòu)建中，理性化、法治化要求現(xiàn)代職業(yè)教育體系要有國家頂層的理性設(shè)計(jì)、國家介入規(guī)劃以用法律制度的支撐；民主化、專業(yè)化要求構(gòu)建立交橋式職業(yè)教育體系，體系縱向貫通、橫向融通，并有質(zhì)量保障；生產(chǎn)性要求職業(yè)教育體系結(jié)構(gòu)合理，與經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)構(gòu)相互匹配，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教結(jié)合。具有現(xiàn)代性的職業(yè)教育體系，理應(yīng)是一個(gè)具有系統(tǒng)化思維的職業(yè)教育體系。

二、我國現(xiàn)行職業(yè)教育體系存在的主要問題

我國現(xiàn)行的職業(yè)教育體系尚不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)對技能型、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求，突出表現(xiàn)在職業(yè)教育結(jié)構(gòu)、層次上設(shè)置不合理，與普通教育、社會(huì)職業(yè)培訓(xùn)之間缺乏充分的溝通。

（一）中高職教育在縱向上缺少多途徑的相互銜接

由于我國中等、高等職業(yè)教育管理歸屬不同部門，條塊分割，各自為政，業(yè)務(wù)上缺乏溝通，導(dǎo)致中、高職教育的定位不清晰，特色不明顯，無法體現(xiàn)出人才培養(yǎng)的特點(diǎn)，造成教育資源大量浪費(fèi)，教育質(zhì)量差強(qiáng)人意。

高職院校生源主要來自高中畢業(yè)生，只有少量“單考單招”形式入學(xué)的中職畢業(yè)生，中職教育在職業(yè)教育系列的上升通道基本上是封閉的，成為大多數(shù)中職學(xué)生的“終結(jié)性”教育。高職院校的課程和教學(xué)設(shè)計(jì)主要以高中生為基準(zhǔn)，繼而出現(xiàn)中、高職在專業(yè)課程內(nèi)容方面存在嚴(yán)重的重復(fù)現(xiàn)象，缺少有層次的相互銜接，甚至出現(xiàn)高職學(xué)生的實(shí)踐操作能力不如中職學(xué)生的情況，高職教育無法體現(xiàn)出其“高”層次的優(yōu)勢，“中職無路，高職不高，互不銜接”的困境直接造成職業(yè)教育系列中出現(xiàn)“隱性雙軌”，與教育現(xiàn)代化的走向背道而馳，嚴(yán)重侵害了職業(yè)院校學(xué)生的教育選擇權(quán)，有背基本的教育公平原則。

此外，國內(nèi)對高職的人才培養(yǎng)層次進(jìn)行了嚴(yán)格限制，絕大部分高職院校被限定在專科學(xué)歷，學(xué)制一般為2至3年，本科層次職業(yè)教育極少。高職學(xué)生?？飘厴I(yè)后，如果有繼續(xù)求學(xué)的愿望，也只能選擇進(jìn)入民辦本科院校，或者接受成人高等教育，如自考、電大等，其認(rèn)同度遠(yuǎn)不能與普通高校本科相比，高職教育再次成為技能應(yīng)用型人才成長的“終結(jié)性教育”。中職、高職兩個(gè)層次上升通道的阻斷封閉、互不貫通，從根本上無法實(shí)現(xiàn)一個(gè)系統(tǒng)的、靈活的職業(yè)教育體系。而我國當(dāng)前產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)面臨著重大升級轉(zhuǎn)型，北京、上海、廣深等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)對本科及以上層次的高級技術(shù)型人才需求迫切，增設(shè)本科高職教育層次是大勢所趨。

（二）職業(yè)教育與普通教育在橫向上存在明顯“壁壘”

職業(yè)教育內(nèi)部銜接不足，斷層明顯，與外部普通教育之間亦存在溝通不暢的“壁壘”問題。“壬寅·癸卯”學(xué)制起，開始設(shè)置職業(yè)教育序列，與普通教育之間就有明確的界限劃分，雖然在民國期間有過綜合高中的做法，但總體上來說，二者在橫向上始終缺乏必要溝通。尤其是改革開放以來，普通中學(xué)教育基本成為一種選拔淘汰的升學(xué)工具，主要任務(wù)是為上一級學(xué)校輸送合格新生，為升學(xué)做準(zhǔn)備。學(xué)生的職業(yè)準(zhǔn)備教育和生計(jì)教育基本上被舍棄，職業(yè)類課程全無立錐之地，中學(xué)畢業(yè)生因此缺少基本的職業(yè)知識和技能，如果不能升學(xué)，直接選擇就業(yè)則存在很大的盲目性。選擇升學(xué)的高中畢業(yè)生可以在高職與普通高校之間進(jìn)行選擇，而中職畢業(yè)生受高考科目和內(nèi)容的限制，基本上沒有競爭能力，很難轉(zhuǎn)入普通教育系列，也幾乎不可能再有機(jī)會(huì)去高一級普通院校繼續(xù)深造。

在職業(yè)教育體系內(nèi)部，同層級教育之間也存在“壁壘”現(xiàn)象，如中職教育體系中的職高、技校和中專學(xué)校之間缺乏橫向溝通。因?yàn)檫@些學(xué)校在行政管理上歸屬不一，沒有相應(yīng)學(xué)分互認(rèn)機(jī)制，所以，學(xué)生無法在這些學(xué)校之間進(jìn)行轉(zhuǎn)學(xué)，實(shí)現(xiàn)自由流動(dòng)。

“壁壘”現(xiàn)象制約了職業(yè)教育與普通教育系統(tǒng)之間、甚至自身之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，嚴(yán)重壓制了學(xué)生職業(yè)成長空間，學(xué)生選擇了職業(yè)教育，就意味著很難再有機(jī)會(huì)接受同級或高一級的教育，職業(yè)教育成為一種不折不扣的“死胡同”教育。職普分離的狀況嚴(yán)重制約了多層次高技能人才的培養(yǎng)，侵犯了學(xué)生基本的學(xué)習(xí)權(quán)，與終身教育理念格格不入。

（三）職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育體系之間未能形成互補(bǔ)促進(jìn)關(guān)系

職業(yè)院校頒發(fā)的學(xué)歷文憑一般只具有學(xué)歷證明的作用，鮮有職業(yè)資格或職業(yè)能力的證明功能，與普通學(xué)歷文憑并沒有實(shí)質(zhì)區(qū)別。作為職業(yè)教育體系重要組成部分的非學(xué)校形式職業(yè)培訓(xùn)，則以提升學(xué)生職業(yè)技能、獲取職業(yè)資格證書為特點(diǎn)。在1999年第二屆世界職教大會(huì)上，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）將沿用多年的“職業(yè)技術(shù)教育（TVE）”重新命名為“職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)（TVET）”，正式將職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育并列，確認(rèn)了職業(yè)培訓(xùn)在職業(yè)教育體系中的地位和重要作用，拓展了職業(yè)教育與培訓(xùn)的內(nèi)涵。我國雖然多年來一再強(qiáng)調(diào)推行職業(yè)培訓(xùn)和就業(yè)準(zhǔn)入等制度，但由于教育管理體制、傳統(tǒng)文化“重學(xué)歷輕技能”傾向等多方面原因制約，社會(huì)普遍重視學(xué)校形式的正規(guī)學(xué)歷教育，而輕視非學(xué)校形式的職業(yè)資格培訓(xùn)，學(xué)歷資格與職業(yè)資格之間無對應(yīng)的互換機(jī)制，削弱了職業(yè)教育所具有的“職業(yè)”功能，降低了其社會(huì)地位和認(rèn)可程度。加之現(xiàn)行職業(yè)資格證書管理監(jiān)督不完善，職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，行業(yè)及區(qū)域政策在執(zhí)行上存在較大差異，濫發(fā)職業(yè)資格證書獲取行業(yè)部門利益的做法十分普遍，就業(yè)準(zhǔn)入制度從根本上也沒有得到有效執(zhí)行，使得職業(yè)資格證書的權(quán)威性和社會(huì)認(rèn)可度都不高，對職業(yè)教育的補(bǔ)充作用未得到發(fā)揮。

總體而言，現(xiàn)行職業(yè)教育體系存在諸多制度設(shè)計(jì)上的問題，無法與國內(nèi)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求相匹配，與發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育也存在較大差距，重新調(diào)整與構(gòu)建一個(gè)現(xiàn)代化的職業(yè)教育體系已經(jīng)不容遲緩。

三、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建及完善

（一）基于ISCED的現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建思路

職業(yè)教育與培訓(xùn)面向社會(huì)成員，提高職業(yè)技能水平，它將過去一次性、終結(jié)性的學(xué)歷教育擴(kuò)展貫穿至個(gè)人的整個(gè)教育過程和職業(yè)生涯的始終，是終身教育理念體現(xiàn)最充分的教育形式。為此，可以借鑒2011年UNESCO提出的新的教育層次分類方案《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（2011）》（International Standard Classification of Education， ISCED），嘗試構(gòu)建一個(gè)開放、融通、靈活的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（2011年）》將教育系統(tǒng)劃分為九個(gè)層次[8]。ISCED2至ISCED5層次劃分為普通教育（General Education）和職業(yè)教育（Vocational Education）兩大類別，ISCED6到ISCED8則用學(xué)術(shù)教育（Academic Education）和專業(yè)教育（Professional Education）來對應(yīng)替代，即設(shè)置了中等職業(yè)教育、高職?？?、高職本科、研究生（包括專業(yè)碩士和專業(yè)博士）5個(gè)層次，職業(yè)教育在整個(gè)教育體系中占有舉足輕重的地位。從ISCED3開始，學(xué)習(xí)者在完成學(xué)業(yè)后，可以在職業(yè)教育和普通教育之間進(jìn)行選擇，從ISCED4開始，可根據(jù)學(xué)分在本級職業(yè)教育和普通教育之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，各個(gè)不同層次的職業(yè)教育為學(xué)習(xí)者提供了多種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。見圖1。以《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類（2011年）》作為構(gòu)建中國職業(yè)教育體系的重要參考，可以幫助我國職業(yè)教育體系與世界職業(yè)教育最新發(fā)展相接軌，最大限度提升體系建構(gòu)的系統(tǒng)性、科學(xué)性和實(shí)用性。

根據(jù)我國職業(yè)教育現(xiàn)狀，參照國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)，整個(gè)教育體系可分為兩大類，一類為普通教育（G），是以培養(yǎng)科研型人才為目的的升學(xué)預(yù)備教育；另一類為職業(yè)教育（V），是以培養(yǎng)技能型、應(yīng)用型（或管理）人才為目的的就業(yè)預(yù)備教育和在職培訓(xùn)，職業(yè)教育與普通教育的比例大體相當(dāng)。人才培養(yǎng)按教育類型分軌設(shè)置，學(xué)生在完成義務(wù)教育后，分兩個(gè)途徑選擇相應(yīng)學(xué)業(yè)，允許學(xué)習(xí)者根據(jù)個(gè)體需求和職業(yè)能力跨軌選擇。

職業(yè)教育劃分為兩種形態(tài)，一種是學(xué)校形式的正規(guī)學(xué)歷職業(yè)教育（V），包括中、高職（?？?、本科）教育；另一種是非學(xué)校形式的職業(yè)培訓(xùn)（T），包括國內(nèi)現(xiàn)存的成人學(xué)校教育和社會(huì)化職業(yè)培訓(xùn)。成人學(xué)校教育是對成年人進(jìn)行文化課程或?qū)W歷補(bǔ)償性教育，職業(yè)培訓(xùn)是提高在職人員的職業(yè)技能，及幫助獲取就業(yè)資格的非學(xué)歷教育。在終身教育的學(xué)習(xí)型社會(huì)中，一邊工作一邊學(xué)習(xí)，或者工作后再次學(xué)習(xí)，然后再工作，已成為在職工作人員職業(yè)生涯成長的必然需求，傳統(tǒng)學(xué)校教育與崗位工作的截然分開已經(jīng)不合時(shí)宜，所以現(xiàn)代職業(yè)教育體系有必要把職業(yè)培訓(xùn)納入體系之中，向崗位就業(yè)人員開放，提供“回歸教育”的通道和機(jī)會(huì)。而且，考慮在職業(yè)教育中實(shí)行彈性學(xué)習(xí)制度，幫助學(xué)員在就業(yè)市場中占據(jù)主動(dòng)地位，學(xué)習(xí)與工作之間實(shí)現(xiàn)靈活轉(zhuǎn)換，為在校創(chuàng)業(yè)提供可能，也推動(dòng)職業(yè)學(xué)校面向社會(huì)，走向市場。職業(yè)教育與普通教育一樣，最高學(xué)歷都可以達(dá)到研究生層次，即職業(yè)教育（V）的學(xué)歷包括高職?？疲ǜ睂W(xué)士）、高職本科（應(yīng)用學(xué)士）、研究生（碩士、博士）三個(gè)教育層次。在研究生層次時(shí)，職普基本實(shí)現(xiàn)融合，無實(shí)質(zhì)性區(qū)別，職業(yè)教育研究生傾向于職業(yè)技術(shù)專業(yè)的研究，與普通教育研究生的學(xué)術(shù)研究有一定區(qū)別。事實(shí)上，學(xué)術(shù)教育也是一種專業(yè)教育，不存在絕對的學(xué)術(shù)與專業(yè)教育類型之分，兩者之間是相互交叉融合的。成人教育與職業(yè)培訓(xùn)（T）主要以非學(xué)歷職業(yè)資格學(xué)習(xí)為主，可最高設(shè)立?？疲?T）和本科（6T）兩個(gè)層次，所有不同教育層次的學(xué)習(xí)者都可以通過學(xué)分互認(rèn)機(jī)制獲得對應(yīng)等級的學(xué)歷資格證書和職業(yè)資格證書。

職業(yè)培訓(xùn)（T）系列的設(shè)置，打破了學(xué)校形式的正規(guī)教育與社會(huì)之間的封閉，使職業(yè)教育體系直接面向社會(huì)、服務(wù)社會(huì)，為有意愿提升職業(yè)技能的在職人員提供學(xué)習(xí)平臺，如中斷學(xué)業(yè)的學(xué)生可重新回到職業(yè)教育體系繼續(xù)學(xué)習(xí)，社會(huì)就業(yè)人員“回歸”接受與其水平相適應(yīng)的各種培訓(xùn)，學(xué)習(xí)者在普通教育和職業(yè)教育之間、在教育體系和社會(huì)之間有更多選擇的機(jī)會(huì)和流動(dòng)的自由，充分體現(xiàn)出終身教育的理念，呈現(xiàn)出更大的彈性和靈活性。

第四層級教育（ISCED4）主要承擔(dān)一種教育轉(zhuǎn)換功能，也稱高中后教育，是為完成第三級教育的學(xué)習(xí)者通向第五級教育或選擇就業(yè)的一個(gè)過渡階段，包括補(bǔ)習(xí)教育和為進(jìn)入人才市場就業(yè)作準(zhǔn)備而提供的職業(yè)培訓(xùn)。第四級教育發(fā)揮著補(bǔ)習(xí)與教育轉(zhuǎn)換的作用，是人才成長的“立交橋”，不僅有利于中高職教育的有效銜接，而且有利于構(gòu)建相互銜接、立體交叉的教育結(jié)構(gòu)體系[9]。

在整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)，完成初中階段學(xué)習(xí)的學(xué)生，可以在普通教育（G）、職業(yè)教育（V）和職業(yè)培訓(xùn)（T）三者之間進(jìn)行選擇，通過升學(xué)渠道或?qū)W分互認(rèn)，轉(zhuǎn)學(xué)進(jìn)入不同教育層次就讀。選擇普通教育，可滿足“升學(xué)”愿望，選擇職業(yè)教育則以學(xué)習(xí)技術(shù)技能，掌握一技之長為目的，也可通過第四級教育直接就業(yè)，或通過職業(yè)培訓(xùn)再次接受“回歸教育”，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)?！ぷ鳌辈煌逃愋烷g的角色轉(zhuǎn)換。這樣，普通教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)以及各教育級別之間，均有雙向選擇的通道，實(shí)現(xiàn)了普通教育和職業(yè)教育體系之間的相互溝通，學(xué)校與社會(huì)之間的雙向流動(dòng)。愿意升學(xué)的學(xué)生有渠道升學(xué)，愿意就業(yè)的學(xué)生可通過多種途徑就業(yè)，或是“學(xué)?！獙W(xué)?！薄皩W(xué)?！ぷ鳌獙W(xué)?！?，也可以是“工作—學(xué)校—工作”的方式。而各個(gè)教育層級之間上下貫通的核心是“課程”，可以實(shí)施學(xué)分制，學(xué)生在專科層次學(xué)習(xí)的課程，在本科層次可以免修同等水平的課程，本科對?？频膶W(xué)分給予認(rèn)可，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育體系的上下貫通和層次的真正上移。

所以，根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢，重點(diǎn)發(fā)展?？茖哟蔚母呗毥逃?，適度拓展本科層次，擇機(jī)設(shè)置少量職業(yè)教育專業(yè)研究生層次，實(shí)現(xiàn)中職、高職教育與普通高等教育、社會(huì)職業(yè)培訓(xùn)相互補(bǔ)充，職前教育和職后培訓(xùn)相互銜接；并在不同教育層級設(shè)置相對應(yīng)的學(xué)歷文憑和職業(yè)資格，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉，學(xué)校與社會(huì)、行業(yè)企業(yè)相結(jié)合，最終形成“縱向上不同層次教育相互銜接，橫向上不同類別教育相互溝通”，相互聯(lián)結(jié)貫通、靈活開放的多層次現(xiàn)代職業(yè)教育體系，詳見圖2。

（二）職業(yè)教育學(xué)歷層次上移

設(shè)置更高級別的職業(yè)教育層次是世界各國高職教育體系變化的共同趨勢，如美國、德國、英國、日本、法國，包括我國臺灣地區(qū)，都設(shè)置有與碩士博士相當(dāng)?shù)母呗毥逃墑e，形成了從大專、本科直至研究生層次的完整的應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系。這種職業(yè)教育學(xué)歷層次上移的現(xiàn)象出現(xiàn)在高等教育大眾化過程中，技術(shù)創(chuàng)新明顯推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的上升時(shí)期，企業(yè)工作崗位對應(yīng)用型高級人才的需求量增加，會(huì)有越來越多的高新技術(shù)崗位需要本科層次技能人才，少量具有交叉型、復(fù)合型、創(chuàng)新型特點(diǎn)的崗位甚至需要具有專業(yè)碩士、博士學(xué)位的高級管理和技術(shù)應(yīng)用型人才。

伴隨著我國社會(huì)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)快速增長，在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型期，對高級技術(shù)人才的需求呈現(xiàn)上移趨勢，所以，職業(yè)教育不僅要在數(shù)量和規(guī)模上擴(kuò)張，更要向縱深結(jié)構(gòu)層次上發(fā)展，職業(yè)教育的學(xué)歷層次，不應(yīng)局限于專科層次，要適機(jī)延伸至本科，乃至研究生層次。國家教育行政管理部門有必要考慮解除對職業(yè)教育定位專科學(xué)歷的禁令，允許設(shè)置應(yīng)用本科職業(yè)院校，給職業(yè)教育成長的空間；擇機(jī)在一部分高校試行研究生層次職業(yè)教育，吸引本科層次高職、普通高校畢業(yè)生及具有豐富工作經(jīng)驗(yàn)的在職高技能型人才就讀，滿足社會(huì)對高素質(zhì)高技能型人才的需求；再者，我國長期以來有著崇尚高學(xué)歷的社會(huì)傳統(tǒng)，獲取高學(xué)歷就意味著有更多的機(jī)會(huì)，有著更大的生存空間。鑒于中職教育質(zhì)量不高、缺乏吸引力，且絕大部分學(xué)生是農(nóng)村子弟，從教育的公平性和人的全面發(fā)展角度出發(fā)，應(yīng)該考慮將中職學(xué)校學(xué)生數(shù)量進(jìn)行削減，讓更多的農(nóng)村、城市低收入家庭孩子有機(jī)會(huì)接受高中階段教育，進(jìn)入高職院校就讀，推動(dòng)高職專科學(xué)歷的整體上移，而不能簡單用行政管理手段強(qiáng)制中等教育的職普比例保持在一比一的規(guī)模。

另外，還有必要建立與普通高校學(xué)位相銜接的高職教育學(xué)位制度，從滿足高等教育多樣化需求，實(shí)現(xiàn)高職教育與國際學(xué)校接軌，促進(jìn)高職學(xué)生就業(yè)角度出發(fā)，設(shè)置與高職教育相適應(yīng)的副學(xué)士、專業(yè)學(xué)士，直至專業(yè)碩士和博士學(xué)位制度。允許持有學(xué)位的高學(xué)歷職業(yè)院校畢業(yè)生有同等資格參加公務(wù)員考試，扭轉(zhuǎn)社會(huì)對職業(yè)教育低人一等的偏見，提升職業(yè)教育的社會(huì)地位。

（三）職業(yè)資格與學(xué)歷資格之間的對應(yīng)轉(zhuǎn)換

借鑒澳大利亞和英國的國家資格框架制度，建立一個(gè)學(xué)歷資格和職業(yè)資格相互溝通、等價(jià)銜接、完備統(tǒng)一的新型國家資格認(rèn)證體系，也是實(shí)現(xiàn)職普溝通的重要制度設(shè)計(jì)。無論是學(xué)歷資格還是職業(yè)資格，都是對人的職業(yè)知識和技能的一種證明，資格證書制度更側(cè)重于對個(gè)體技能水平的評價(jià)，現(xiàn)今歐盟正在努力建立統(tǒng)一的資格框架制度，通過成員國之間資格的互認(rèn)，來推動(dòng)國家與國家人力資源的無障礙流動(dòng)，為此可謂不遺余力，相比之下，我國資格證書制度設(shè)計(jì)和推動(dòng)工作已迫在眉睫。

學(xué)歷資格與職業(yè)資格證書要實(shí)行全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，兩者相互對應(yīng)，具有同等效力，即職業(yè)資格證書可以等同于同級別學(xué)歷，實(shí)現(xiàn)職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的等值轉(zhuǎn)換，通過這種資格證書制度，改變我國唯學(xué)歷的社會(huì)傳統(tǒng)觀念，使得職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)教育、普通教育貫通銜接，享有同等地位，真正成為國家教育體系的重要組成部分。學(xué)習(xí)者可以在上學(xué)與工作之間進(jìn)行雙向選擇，實(shí)現(xiàn)在職業(yè)院校、普通高校以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的自由流動(dòng)。職業(yè)教育體系既接收中職生、高中生、大學(xué)生，也對全社會(huì)各類在職人員開放，從而創(chuàng)造一個(gè)終身教育、終身學(xué)習(xí)的理想環(huán)境。

在學(xué)歷和職業(yè)資格證書的管理上，打破我國部門管理中長期存在的“條塊分割，各自為政”的慵懶現(xiàn)狀，通過立法來明確國家教育管理機(jī)構(gòu)之間，以及與行業(yè)部門之間的責(zé)、權(quán)、利關(guān)系，消解各類別教育之間的壁壘，強(qiáng)化對具有“跨界”特征的職業(yè)教育的統(tǒng)一管理，建立一個(gè)涵蓋普通（高等）教育、（高等）職業(yè)教育及其與之等值的學(xué)歷（學(xué)位）資格與職業(yè)資格，包括正式或非正規(guī)學(xué)習(xí)獲得資格的國家資格框架[10]，實(shí)現(xiàn)職前的學(xué)校職業(yè)教育與職后的企業(yè)、社會(huì)職業(yè)培訓(xùn)的銜接協(xié)調(diào)及一體化發(fā)展，推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的高效運(yùn)行。

參 考 文 獻(xiàn)

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