威廉?鮑威爾歐辰?庫蘇瑪-鮑威爾

教學這個職業(yè)需要并且要求教師能夠?qū)η楦羞M行自我管理——至少不能極端地表現(xiàn)情感。通常情感的微小失控也會造成極具破壞性的結(jié)果。一個教師在課堂上表現(xiàn)出的不屑、諷刺可能比一個人偶爾發(fā)脾氣造成的危害還大。在某些情況下，教師甚至沒有意識到自我管理的缺乏。

控制沖動是自我管理的關(guān)鍵

沖動控制能夠使我們延遲滿足并且預(yù)測后果，這是長期計劃和成就動機的基礎(chǔ)。我們能夠?qū)⒖赡艿男袨榉湃胛磥淼那榫持锌紤]并且能夠考慮到后果。戈爾曼的實驗研究顯示，那些能夠在一定程度上控制沖動的學生比那些隨性而為的學生在學業(yè)和社交上的能力都強。

有自我認識并能夠進行自我管理的個體更傾向于責任的內(nèi)控，并且被內(nèi)在深層價值觀所驅(qū)動。他們能夠適當?shù)靥幚頉_動和痛苦的情感，即使在高度緊張的時刻也能夠保持沉著冷靜。他們不會屈服于消極的情感，并且能夠在面對壓力時保持清醒的頭腦，保持樂觀并充滿希望。

對情感能夠做到自我控制的教師更能認清什么是重要問題，這使他們能夠有意識地承擔職責、遵守承諾。能自我管理的教師更能夠為實現(xiàn)個人目標和學校目標負責，他們更有條理和系統(tǒng)性，更有方法，而且在工作上一絲不茍。

自我控制的教師能夠意識到過去、現(xiàn)在和將來但不陷入其中。因此，他們更具適應(yīng)性，能夠面對多重要求和主要任務(wù)的變化。他們能夠忍受模糊性并且在面對特殊情況時采取相應(yīng)的行為。他們能夠靈活思考并產(chǎn)生看待問題的新視角，他們還能夠不斷創(chuàng)新，尋找新的概念和方法去解決棘手的問題。

也許自我管理的最高程度就是不簡單化地將其視為對不穩(wěn)定或者破壞性情感的約束力量，而是視為教師自發(fā)的優(yōu)化行為，是積極學習的原動力。例如，當教師愿意承擔學術(shù)風險，并且因為能夠?qū)W習新東西而在全班學生面前表現(xiàn)出激動和興奮的樣子時，就意味著這位老師不是帶著全部的正確答案，而是帶著學生一起進行真正的學習探索。當教師在全班學生面前表現(xiàn)出自己熱愛學習，就給學生樹立了一個真實的榜樣，就能創(chuàng)造熱情和興奮的情緒。這時大腦釋放多巴胺，學習就變得充滿意義并且令人愉悅了。

能夠自我管理的教師才能讓人信任

若教師在壓力下仍然保持沉著鎮(zhèn)定、思維清晰，就能給課堂帶來充滿信任的氛圍。學生會覺得教師可以依靠、可以預(yù)測，也就不會陷入搖擺不定的情緒當中，而教師也更容易掌控課堂。

如果能夠控制沖動，教師就能避免受到破壞性情感的影響，能夠與自己深層的價值觀相聯(lián)系，從而敏感、真誠和正直地去行動。自我管理也允許我們承認自己的錯誤和缺點，適當?shù)貞?yīng)對他人不道德的行為。

普拉特切克（R. Plutchik）區(qū)分了四對基本的情感：憤怒和恐懼，喜悅和悲傷，接受和厭惡，驚奇和警惕。每一對情感都是對立的。他從人類進化角度進行分析，認為每一對基本情感都代表情感的一個范圍，都在人類的生存中起作用。因此，對我們有益的是了解具體的情感及其在教學中所起到的自我管理的作用。

如果你不想被學生控制，那么就控制自己的憤怒吧

對教師來說，在課堂上表現(xiàn)出自己的憤怒，尤其是無法擺脫憤怒情緒的控制，無論如何都不是一個好的選擇。這時起作用的是深層行為——我們的所作所為可能無法反映我們當時正在經(jīng)歷的情感，而是與我們的價值觀相一致。如果一個孩子行為不端，教師可能表達出失望，可能會有一些生氣（盡管此時他還感覺不到這兩種情緒的交換），關(guān)鍵問題是憤怒情緒的表達是為了糾正孩子的行為，而不僅僅是個人挫敗感發(fā)泄的手段。

多年以前，我們和一位總是不能控制自己脾氣的同事一起工作。他的教室里常常有挫敗和憤怒的情緒，學生也總是等著他發(fā)脾氣。起初，這位老師無法控制自己的情感讓學生感覺受到威脅，但是隨著時間的推移，這位老師成了學生私下嘲笑的對象，而且他們會故意引老師發(fā)脾氣。在一個引人注目的場合，一幫學生到他家里偷走了晾曬在繩子上的內(nèi)衣，想看他怎樣發(fā)脾氣。具有諷刺意味的是，這位老師本應(yīng)自己控制的情緒現(xiàn)在轉(zhuǎn)而由學生控制了。

我們也曾經(jīng)和一位很有經(jīng)驗的中學校長一起工作，他開了一個嶄新的電腦實驗室。有一天，他發(fā)現(xiàn)某些學生把所有鼠標上的彈珠都摳出來了，于是把所有學生集合起來，謹慎但是堅定地讓學生感知到了他的憤怒和失望。他宣布，直到所有彈珠都找回來，電腦實驗室才能重新開放。四十八小時之內(nèi)，所有彈珠就都找回來了。

蔑視會立即摧毀學生和教師之間的關(guān)系

與課堂上教師的憤怒情緒相比，蔑視更具殺傷力。蔑視無須口頭表達，可以是一個表示輕視的眼神，眉毛挑起、轉(zhuǎn)動眼睛表示出的不屑，或者是諷刺的語調(diào)。蔑視的面部表情通常和表示厭惡的表情相似。

與憤怒不同，蔑視意指對方在你的眼中價值不大或者毫無價值，無須我們認真對待。蔑視對于改變學生行為或者促進學習無濟于事，相反，它會極大地破壞自我價值感，通常是排斥社會交往的前奏，而且有極大的傳染性。我們都能回憶起這樣的情況，若一位老師嘲笑一個特殊的學生，課間休息和放學之后，同學們會繼續(xù)嘲笑他。蔑視的行為完全沒有尊重和關(guān)懷，它會立即摧毀學生和老師之間脆弱的關(guān)系。

喜悅與悲傷彼此需要，相互依賴

印度尼西亞日惹的蘇丹王宮大門口屹立著兩座十五英尺高、揮舞著寶劍的勇士石像，據(jù)說一座代表正義的力量，另一座代表邪惡的力量，但是導(dǎo)游卻不知道哪一座代表正義，哪一座代表邪惡，因為兩座石像完全一樣。這里傳達的信息是，分辨正義和邪惡并不是那么容易的事。這種解釋同樣適用于喜悅和悲傷。

喜悅和悲傷彼此需要，相互依賴，只有認識了另一個，才能了解這一個，而且我們經(jīng)常會同時經(jīng)歷喜悅和悲傷。每到學年末，我們在這個班享受了一年的愉快的教學生活就要結(jié)束了，我們?yōu)樽约涸趯I(yè)上和個人實踐上所取得的成就感到滿足，同時也因為要離開這個班級而感到悲傷。

我們所經(jīng)歷的喜悅通常是即時的，而且非常短暫。它給我們提供強有力的情感記憶，并讓我們持有在將來獲得這種強烈喜悅的愿望。但是，如果你讓一個人講一講生活中對他影響最大的學習體驗，他很可能不會選擇特別快樂或者欣喜的時刻，而是經(jīng)常會選擇一個災(zāi)難性的、挑戰(zhàn)性的、需要長期艱苦努力才能完成或者伴有失敗、愧疚、悔恨等情感的事件。他可能會講述一個深愛的人重病或者死亡，痛苦的離婚經(jīng)歷，一個青少年與父母疏離，生意或者學業(yè)失敗，甚至可能是一段破碎的友誼。這些困難情境中的每一個都可能引發(fā)強烈的情感以及深刻和富有洞察力的學習經(jīng)歷。

如果你問一位老師，哪個班級帶給他最深刻的體驗，他可能會回憶起富有挑戰(zhàn)性的、給他造成很多意想不到的焦慮和苦惱的一個很難帶的班。

比起喜悅，悲傷對我們有更長久、更持續(xù)的影響。具有諷刺意味的是，相比喜悅的情境，悲傷的情境可能會帶來更大的學習可能性。但是，只有對悔恨的感覺有適當?shù)臍w因，我們才能從悲傷中學習。

確定自己的情感傾向

從某種程度來說，我們能夠通過認知的、情感的甚至生理的方法來管理自己的情緒和秉性。通常，我們都會假設(shè)自己的面部表情是情感的反應(yīng)，因此只有在高興或者愉悅的時候才會微笑，面露怒容是因為生氣，皺眉是因為遇到了棘手的問題或者非常憂慮。但是19世紀關(guān)于面部表情的研究顯示，面部表情不僅僅是情感的外部表現(xiàn)，面部表情本身也能夠激發(fā)人產(chǎn)生相應(yīng)的情感反應(yīng)。達爾文（C. Darwin）注意到，展現(xiàn)出暴力姿態(tài)的人實際上會增加自己生氣和憤怒的程度。詹姆斯（W.James）寫道：如果我們希望征服不該表現(xiàn)出來的情感傾向，我們首先必須努力地摒棄這種情感，通過與其相反的外顯活動去獲得我們需要的情感傾向。這種堅持不懈的努力一定會得到回報，使你走出陰霾和壓抑，迎接真正的快樂和仁慈。舒展眉心，帶著閃亮的眼睛，挺胸收腹，用關(guān)鍵的詞語傳達真誠的稱贊。如此這般，如果還不能逐漸解凍，那么你的心一定是僵硬的。

心理學家將這種現(xiàn)象稱為本體感受（proprioception），特殊的面部表情、聲音和姿勢實際上能夠產(chǎn)生相應(yīng)的情感。在流行文化中，也許蔻爾（D.Kerr）在經(jīng)典影片《國王與我》（The King and I）中演唱的《我吹著快樂的口哨》（I Whistle a Happy Tune）是對雙向關(guān)系最好的描述。

每當我感到害怕

我就挺起胸膛

吹起快樂的樂曲

所以沒有人知道

我在害怕。

每當我的腿在顫抖

我就做一個無畏的動作

吹一個快樂的樂曲

所以沒有人知道

我在害怕。

口哨是不可思議的魔法

連恐懼的對象和自己

都被蒙騙！

只要吹吹口哨

在短短的時間內(nèi)

活潑的曲調(diào)就會把恐懼沖散。

在這首歌曲中，蔻爾扮演的安娜不僅在掩蓋她對外部世界的害怕，同時也通過調(diào)整她的手勢、姿勢和面部表情轉(zhuǎn)換她內(nèi)在的情感狀態(tài)。她的結(jié)論是，也許剛開始是為了蒙騙別人，但是最后實際上也減輕了她自己的焦慮。

哈特菲爾德（E . H a t . el d），卡喬波（J .Cacioppo）和拉普森（R. Rapson）認為，看到快樂、慈愛、生氣、傷心或者恐懼的表情，會使觀察者模仿那個看到的表情，因此獲得他人的情感。艾克曼（P. Ekman）則認為，當我們“閱讀”他人的表情時，我們不僅僅是在處理信息，實際上還能夠感受他人的感覺。

社會心理學家尼登塔爾（P. Niedenthal）主持了一個簡單但很有技巧的實驗，進一步說明了我們自己的面部表情對于理解他人情感的強大作用。她讓兩組被試識別他人的面部表情，實驗組的被試要用嘴咬住鉛筆，因此極大地限制了面部動作。另一組沒有這樣的限制。尼登塔爾的假設(shè)是，當我們看到他人的面部表情時，我們會自動地模仿，而模仿實際上能夠幫助我們理解他人的情感。這個實驗支持了這一假設(shè)：與那些沒有限制地去觀察和模仿的被試相比，嘴里咬著鉛筆的被試（無法模仿他們觀察到的表情）在識別面部情感變化時的準確率更低。

無論兒童還是成人都不會信任他們不了解的人。教師必須讓學生了解自己。我們必須要有自我表露，同時還要管理自己的情感。

這種平衡對于我們的情感至關(guān)重要。