沈海燕

摘 要：教師的教學行為對學生的學習有著重要的影響。在相同的課程標準、教材面前，不同的教師在選擇教學方法、教學資源等方面的教學決策是不一樣的。以“世界洋流的分布規(guī)律”為例，選取兩位不同教齡教師的教學過程中的一個片段，嘗試從課堂決策的角度分析課堂中的教學行為，嘗試理解教師為什么會做出不同的決策，喚醒教師有意識地從系統(tǒng)的角度看待自己教學中的問題并加以改善。

關鍵詞：課堂；教學行為；教學決策

一、課堂教學行為觀察

在專心聆聽了兩位教師的同課異構后，筆者又反復回看錄像，并對課堂實錄從教學目標的理解差異、教學方式的選擇差異和教學風格的形成差異等三個方面進行了教師課堂決策的差異分析（見表1）。

二、影響教師教學決策的因素分析

（一）教學目標的理解差異

教學目標設計主要是為教師掌控教學活動進程、修正教學方向提供依據(jù)。教師的理論水平高低、對課程標準和教材理解的差異、對教學素材選用和整合的喜好、教學對象的不同等，都會對教學目標的制訂產(chǎn)生影響。

本節(jié)課的課程標準要求是：“運用地圖，歸納世界洋流分布規(guī)律?！弊屑毞治稣n標要求，可以解讀為：第一，學習應落實在地圖上，最主要的是“世界洋流分布圖”；第二，通過閱讀“世界洋流分布圖”，歸納出世界洋流分布的一般規(guī)律。也就是說，要求學生借助世界洋流分布圖，把握以副熱帶為中心和副極地為中心的大洋環(huán)流分布形態(tài)。其中，南半球高緯度地區(qū)沒有形成大洋環(huán)流，而是形成連續(xù)的西風漂流和南極環(huán)流。教學中不必對洋流知識進行加深和擴展。例如，洋流的成因不需要系統(tǒng)講述，風海流、密度流、補償流的名稱都可以不出現(xiàn)，只要能解釋世界洋流的分布規(guī)律即可；局部海域（如北印度洋）具有季節(jié)變化的洋流也不需要了解。對各洋流的名稱不要求記住，但是為了分析洋流對地理環(huán)境影響的需要，應了解不同緯度大陸東、西岸洋流的性質（暖流還是寒流）。

從課堂觀察可以看出，教師A更加相信教學目標的力量并通過系統(tǒng)設計逐步達成。他在正確解讀地理課標的基礎上，以三維目標的“過程與方法”為抓手，通過設計“比一比”“畫一畫”“改一改”“找一找”“變一變”等環(huán)節(jié)，讓學生一步一步接近規(guī)律、質疑規(guī)律和發(fā)現(xiàn)規(guī)律，帶動和串聯(lián)了知識目標、能力目標，最終實現(xiàn)三維目標的整體達成。尤其是最后“導一導”環(huán)節(jié)，他沒有滿足知識、能力目標的達成，而是站在學生的立場，透過知識審視來實現(xiàn)學生發(fā)展。教師A更強調從學生需求出發(fā)來引導學生怎樣學。

知識的落實是教師B的強項，她的教學過程條理清晰，嚴謹有序，知識容量較大。她滿足于通過講授讓學生掌握正確的概念、原理。教師B更強調的是從教師的角度出發(fā)，考慮如何教的問題，通過教師的導來實現(xiàn)三維目標的達成。

（二）教學方式的選擇差異

有人說：“教師區(qū)別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業(yè)知識的質量和數(shù)量，而在于他們如何組織和使用知識上。教師能夠依據(jù)他們的理解為學科中的特定內容創(chuàng)造教學策略，幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解?！边@應該就是教學方式的選擇決策。

教師A是借班上課，事先不可能有時間深入了解學生的學情以及學生之間的合作情況，所以，教師A巧妙地選擇了基于問題鏈的任務驅動型教學法、同伴互助學習法。在教學過程中，教師不斷地拋出問題，讓學生為自己的學習承擔責任，成為自主思考者。這個過程也是教師在觀察和獲取學生學情的主要過程，他不斷地從學生的回答和互助學習中了解學生，來調整整個教學節(jié)奏。教師A還有個很顯著的特征，就是一直注意培養(yǎng)學生的自我評價和對他人評價的能力，即學生要對自己的學習方式、學習策略、學習效率、思維過程進行認真反思和省察，從而不斷優(yōu)化自己的認知結構。教師A不是簡單地追求一堂課上教師表現(xiàn)出的“新意”，而是追求如何讓這節(jié)課對每個學生更有意義。

教師B是一位教齡只有兩年的年輕教師，在認真分析本節(jié)課的教學內容和學生學情，結合自己的教學風格后，她選擇了傳統(tǒng)講授式的教學方法，盡量減少教學互動，以圖“順利”完成教學任務。另外，教師B本人很坦誠地說，小組合作學習這種方式不是非常熟悉，怕自己掌控不住，再加上教師B的地理基礎知識扎實和口頭表達能力強，所以，她認為由教師來講授這些教學的難點和重點內容，更有助于學生的學習，也能夠發(fā)揮教師的特長。

（三）教學風格的形成差異

教學風格是教師的個性特征在教學法上的全面反映，它因教師的學識、修養(yǎng)、興趣、特長和性格等的不同而異。

教師A幽默風趣，課堂掌控能力強，其教學設計側重于基于學情的任務驅動，在靈活、自由、開放的交流中達成教學目標，同伴的互助學習自然成為解決問題的方式。在提問和回應學生答案及組織學生進行小組活動時，教師A更多的是承擔著“協(xié)助者”的角色。教師A的課最突出的風格是 “自然”，表現(xiàn)為教學不刻板，不刻意追求某種東西。蘇霍姆林斯基說過：“學生感覺不到老師在教育時，效果最好?！奔唇處煹慕虒W行為都是在最需要的時候自然發(fā)生的，也不是教師為了提出問題而設計的問題，不是教師事先設計好的話，教師對學生說的話聽起來是在“說話”，是在“交流”，而不是在“背誦”教案或在“演講”。

教師B年輕、富有活力，地理知識的系統(tǒng)性強、邏輯性強，條理非常清楚，層層剖析，環(huán)環(huán)相扣。同時，教學語言清晰，層次分明，對洋流的概念和分布規(guī)律的講授能講清講透，基礎知識的教學扎實有效。但給人的感覺是“自導自演”， “演講”成分多了，“交流”相對缺失。

三、課堂教學決策的正確把握

所謂的課堂決策，是一個評價可供選擇的方法和從中選擇一種行動去解決課堂教學問題的過程，并在教師的課堂教學行為中加以顯現(xiàn)。教師教學過程中的未經(jīng)驗證的經(jīng)驗、傳統(tǒng)和個人需求，以及驗證過的教學原則、科學研究、參考文獻等，將會影響教師教學風格、教學態(tài)度和決策方式的形成，直接影響教師的課堂教學行為，進一步影響學生的學習行為。