李潤洲

摘 要：在實際教學中，對教材或多或少地進行了重構(gòu)。而教材重構(gòu)具體表現(xiàn)為教材的增減、重組與創(chuàng)生。教材重構(gòu)需要把握以下三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：更新教師的角色定位，為教材重構(gòu)奠基；洞悉教材重構(gòu)的邏輯，為教材重構(gòu)導航；踐行教學與科研的合一，為教材重構(gòu)尋源。

關(guān)鍵詞：教材；教學；教育研究方法

在實際教學中，面對具體的教學情境，教材都需要重構(gòu)，而教材重構(gòu)是指對既有教材的增減、重組與創(chuàng)生。這不僅因為不同的學習者有著不同的學習需求，而且因為好的教學必然是教材、教師與學生的互動與契合。因此，教材重構(gòu)就成了高校教師必備的一項基本功。

教材重構(gòu)的表現(xiàn)形式

教材是根據(jù)課程標準或教學大綱編寫的教學用書，是經(jīng)過國家審定供教師教學、學生學習的主要材料。由于教材“一般”無法滿足特定教師的“教”與具體學生的“學”，因此在實際的教學中，教師都在重構(gòu)教材。通常來看，按照層級與水平，教材重構(gòu)的具體表現(xiàn)形式主要有教材的增減、重組與創(chuàng)生。

1.教材的增減

教材的增減是指教師在保持教材知識結(jié)構(gòu)的基礎上，對特定知識內(nèi)容的補充與刪減，是對既有教學內(nèi)容進行加法或減法的知識操作。之所以需要對教材進行增減，是因為教材大多注重某學科知識的系統(tǒng)性，在邏輯地呈現(xiàn)特定知識內(nèi)容時，有時既難以照顧到特定學習者的知識基礎，也難以對接特定學習者的學習需求。因此，教師在通讀教材的基礎上，需要依據(jù)學生對既有知識的掌握情況和學習的需求對教材進行增減。例如：筆者在給函授生講授“教育研究方法導論”時，就增加了為什么要從事教育研究、敘事研究、行動研究和課例研究等內(nèi)容，而減去了“第一章—教育研究方法概述、第二章—教育研究方法的歷史發(fā)展與第三章—現(xiàn)代教育科學研究方法論原則” [1]。對教材如此增減，主要是基于如下考慮：在“教師即研究者”的倡導下，函授生（多數(shù)是在職中小學教師）都或多或少地從事過相關(guān)研究，但其研究活動多是出于學校的要求、職稱評聘的需求等外在驅(qū)動，并不是源于教師自身成長的內(nèi)在需要，從而對教育研究持有抵觸、抗拒的心態(tài)。而且，如果搞不清楚為什么從事教育研究，那么進一步學習如何研究的方法就失去了內(nèi)在的動力。因此，筆者增加了“為什么研究”等相關(guān)內(nèi)容，而省略了“教育研究方法概述、教育研究方法的歷史發(fā)展”等內(nèi)容。而敘事研究、研究行動與課例研究作為新興的研究方法，契合了教師發(fā)展的需求，但由于該教材出版較早，沒有闡述相關(guān)的內(nèi)容，因此進行了補充講解。

2.教材的重組

教材的重組是指教師根據(jù)自己的理解，重組教材的知識內(nèi)容，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。一般而言，由于編著者心目中的讀者不同，編著的目的、側(cè)重點也有別。因此，不同的教材就有著相異的知識編織邏輯。從知識的呈現(xiàn)方式上看，目前的教育研究方法教材大致有三種形態(tài)：一是橫向并列呈現(xiàn)，凸顯各種研究方法，即分別闡釋各種研究方法，如觀察法、調(diào)查法、實驗法、經(jīng)驗總結(jié)法、比較法等；二是縱向深入論述，注重展示研究的過程，即先闡述教育研究方法的一般原理，再探討教育研究的基本方法，最后評說教育研究的結(jié)果形態(tài)；三是個案展示與分析，側(cè)重通過案例闡明教育研究的操作策略，即通過展示、分析各種典型的案例，來闡述各種研究方法運用的操作原理。不過，教育研究方法教材的各種知識編織邏輯各有利弊：橫向并列式簡約、實用，便于初學者掌握，卻相對缺乏知識的層次性、深刻性；縱向深入式在凸顯知識縱向發(fā)展次序的同時，有時也難免顯得深奧、復雜些；個案展示與分析式雖契合了教育研究方法學習的特點，但卻需學習者擁有相應的知識儲備。鑒于此，教師在講授“教育研究方法”課程時，就需在洞悉既有教材知識編織優(yōu)缺點的基礎上，根據(jù)自己的理解和學習者的學習需求，對既有教材進行知識重組，形成自己的知識呈現(xiàn)邏輯。

3.教材的創(chuàng)生

教材的創(chuàng)生是指教師不僅基于學生的學對教材進行了增減和重組，而且融入了教師的個人認識，使教材呈現(xiàn)出一種獨特的“面相”。此時的教材已不是一種相關(guān)知識的匯編，而是建構(gòu)了一種新的知識結(jié)構(gòu)。如果說教材主要闡述了某學科的公共性知識，那么教材的創(chuàng)生則嵌入了教師的個體性知識。而攜帶著個體性知識的教材創(chuàng)生，其創(chuàng)生性主要表現(xiàn)在對某學科知識的獨特看法、知識結(jié)構(gòu)的重新定位與各知識點的標志性見解。

以“教育研究方法”為例，要想重構(gòu)其知識形態(tài)，則需明確何謂教育、什么是研究及教育研究方法的知識表征是什么等問題。當人們對教育有不同的理解時，其研究方法論及方法的選擇也會不同。如果把教育理解為一種事實性存在，那么量化研究范式及結(jié)構(gòu)性觀察、問卷調(diào)查與實驗等方法將會成為首選。倘若把教育視為一種精神建構(gòu)，那么質(zhì)性研究范式及介入式觀察、訪談、個案等方法將會納入視野。倘若把教育當做一種實踐性行為，那么就會綜合運用量化、質(zhì)性研究范式及各種適切的研究方法。從知識表征上看，所有的方法都是一種程序性知識，即“如何做”的知識。這些程序性知識是由規(guī)則和操作步驟所構(gòu)成，它以一系列的操作“條件”及相應“條件”下產(chǎn)生的動態(tài)操作流程的形式儲存于人們的大腦中，包括各種動作技能和心智技能。因此，教育研究方法就是按照一定程序組織研究活動，如提出問題、搜集資料、驗證假設直至最后得出研究結(jié)論等。其知識表征具有存在形式的“依附性”和使用過程的“綜合性”和“內(nèi)隱性”等特征[2]。根據(jù)教育研究方法的知識性質(zhì)，學習教育研究方法就不能簡單地陳述各種研究方法的操作步驟，而是通過案例分析，透視、洞察與把握鑲嵌于案例中的方法知識。

教材重構(gòu)的實踐路徑

在教學中，教師與學生并非是被動的接納客體，而是有自己的觀點和意志的能動主體，教師和學生都會把自身的經(jīng)驗、知識與情感、意志鑲嵌于教學之中，從而使教材重構(gòu)成為一種必然，但這并不意味著教材重構(gòu)是自然而然、一蹴而就之事，恰恰相反，教材重構(gòu)卻是一項異常艱辛、頗費腦筋的浩繁工程。從實踐路徑上看，教材重構(gòu)應注重把握以下三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1.更新教師的角色定位，為教材重構(gòu)奠基

表面上，教材重構(gòu)是教材的增減、重組和創(chuàng)生，但實際上，教材重構(gòu)卻呼喚著教師角色的重新定位。長期以來，由于受客觀、普適、價值中立的現(xiàn)代型知識觀的消極影響，教師教學被簡單地視為既定知識的傳授，而教材的編寫或修訂則被看為是某些專家學者的專利，從而使教師成為教材編寫或修訂的看客，教師所能做的就是把教材上規(guī)定好的知識傳授給學生。此時，不僅學生被看為是裝載既定知識的容器，而且教師也被視為既定知識的被動接受者。而教材重構(gòu)必然性的揭示，既讓教師對教材有了增減、重組、創(chuàng)生的可能，也意味著教師角色的重新定位，即教師要從教材內(nèi)容的機械傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)榻滩闹R的轉(zhuǎn)譯者、評判者與創(chuàng)生者。

教材知識的轉(zhuǎn)譯者是指教師結(jié)合學習者的學習興趣、能力與知識基礎，盡量把抽象、深奧的知識形象化、通俗化；教材知識的評判者是指教師對既定的教材內(nèi)容不是盲從和盲信，而是獨立思考；教材知識的創(chuàng)生者是指教師在獨立思考的基礎上形成自己的獨特見解。例如：筆者在講授“教育研究的對象—教育問題”時，針對教材中對教育問題的界定（教育問題就是實際教育結(jié)果與期望教育結(jié)果之間的差距與矛盾），筆者不僅把教育問題闡釋為教育理想與教育現(xiàn)實的差距與矛盾，而且認為該定義僅僅揭示了教育問題形成的實踐之維，而忽略了眾多的教育問題是源于人們對教育困惑的認識之維，進而批判性地探討了教材所給出的“真”與“假”教育問題的說法，從而讓學生從實踐與認識兩個維度全面理解教育問題產(chǎn)生的機理。

2.洞悉教材重構(gòu)的邏輯，為教材重構(gòu)導航

教學是一種有目的、有計劃的實踐活動。因此，教材重構(gòu)并不是任意而為，而是遵循著一定的規(guī)則。從一定意義上說，好的教材重構(gòu)既要符合課程標準，也要滿足學生的學習需求。在教材重構(gòu)中，一般要經(jīng)歷從課程標準到教材、從教材到學材、從學材到師生課堂教學生成等一系列的轉(zhuǎn)換。首先，從課程標準到教材。課程標準作為教材編寫的依據(jù)，不僅明確了教材的教學目標，而且框定了教材的基本內(nèi)容。因此，教師拿到教材，應深入理解課程標準對教材的要求，并據(jù)此對教材進行分析和評價，而不要做教材的奴隸。其次，從教材到學材。如果說從課程標準到教材主要是從教師教的角度對教材的重構(gòu)，那么從教材到學材則主要是從學生學的角度對教材的重新審視[3]。最后，從學材到師生課堂教學的生成。實事求是地講，無論教師課前進行多么充分的準備，都無法預想課堂教學的全部，而課堂教學的不可完全掌控性恰恰為教材的重構(gòu)提供了現(xiàn)實基礎。

在講授“教育研究方法”時，筆者在從課程標準到教材的階段，立足“育人為本、實踐取向、終身學習”的教師教育課程的基本理念，結(jié)合“教育研究方法”的學科特質(zhì)和知識特性，按照“問題+方法+表達”的知識結(jié)構(gòu)，采用問題式或主題式重構(gòu)了教材內(nèi)容。從教材到學材上，以案例教學為抓手，把所要解決的問題或研討的主題鑲嵌于各種案例中，及時吸納、補充來自現(xiàn)實生活的各種鮮活案例，如學生做的研究課題、設計的觀察量表、編制的問卷與訪談提綱等，努力將教學內(nèi)容與學生的現(xiàn)實需求對接。從學材到師生課程教學的生成上，充分調(diào)動學生學習的主動性，悅納學生的獨特看法，鼓勵學生展示自己的研究成果。課堂教學一旦有了學生的主動參與，那么通過師生互動和生生互動必將生成許多精彩的課程資源，從而為教材的重構(gòu)提供了新鮮的原材料。

3.踐行教學與科研的合一，為教材重構(gòu)尋源

大學教學不同于中小學教學之處，不僅在于其講授、學習的知識相對高深，而且在于其貫穿、浸染著研究的氣息。況且，任何教學在具有一定共性的同時，也具有獨一無二的不可重復性。實際上，在教學中，教師要解決的問題總是具有“某一個”的特殊性，而任何共性的理論知識和其他人的幫助，雖有啟迪、提示之作用，但最終教師面對的“某一個”具體問題的解決則需教師自己的思考與決斷。從這種意義上說，教學本來就是一項創(chuàng)造性的勞作。就教材重構(gòu)而言，無論是教材的增減、重組，還是教材的創(chuàng)生，離開了教學與科研的合一，就難免淪為漂亮的口號或不切實際的幻想，如美國社會學家希爾斯所言：“知識如果得不到研究的培育，就會凋謝和枯萎。教學如果得不到研究的支持，也會喪失活力?！?[4]而教學與科研的合一在激活教學的同時，也會讓教材獲得源源不斷的鮮活素材，讓教材重構(gòu)有了深厚的學理，從而使教材重構(gòu)擁有了源頭活水。

就教學而言，無論是就教育研究自身的特性（教育研究是人文研究，還是科學研究，抑或是人文科學研究），還是教育研究方法的知識結(jié)構(gòu)，抑或教育研究方法的知識呈現(xiàn)方式，都存在著多種可能性。但哪種可能性比較適合當下學生學習的需求，則需要教師審慎比較、認真探究。倘若離開了研究，那么各種研究方法的知識就只能停留在識別、記誦的表層，而無法內(nèi)化為教者或?qū)W者的素養(yǎng)。正如唐君毅先生（2005）所言：“學問方法原在學問中，人并非必須先知學問方法，乃能造學問……學問方法是重要的，但我們必須先有造學問之志，先于學問有興趣，多多少少經(jīng)歷學問之甘苦，看他人論學問方法之言，才能得益。所謂得益云者，也不過由他人之言以幫助我自覺自己原已用之方法，或原能用之方法而已?！盵5]換言之，各種研究方法的知識表述，只有通過研究才能真切地把握其內(nèi)涵、洞見其真諦，才能敞亮各種研究方法背后不可言傳的智慧。

參考文獻：

[1]裴娣娜.教育研究方法導論[M].合肥：安徽教育出版社，1995.

[2]王琪.研究生應如何學習研究方法—基于知識分類的視角[J].學位與研究生教育，2011（4）：67-70.

[3]沈健美，林正范.教師基于課程標準和學生需要的 “教材二次開發(fā)”[J].課程·教材·教法，2012（9）：10-14.

[4]愛德華·希爾斯.教師的道與德[M].北京：北京大學出版社，2010：180.

[5]唐君毅.青年與學問[M].桂林：廣西師范大學出版社，2005：59-60.

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院）

[責任編輯：翟 迪]