中小學(xué)生課堂問題行為研究述評

張彩云　武浩

摘要 學(xué)生的課堂問題行為是中小學(xué)教師在課堂管理中迫切需要解決的問題。通過對近20年來國內(nèi)外研究進(jìn)行梳理分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂問題行為具有普遍性。教師和學(xué)生知覺到的問題行為具有一致性。課堂問題行為受到學(xué)校、家庭、學(xué)生自身、文化等因素的影響。該領(lǐng)域的研究存在基礎(chǔ)理論研究比較薄弱；對學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生的神經(jīng)生理機(jī)制研究不足，缺少長期追蹤研究和跨學(xué)科研究等問題。未來研究應(yīng)借鑒認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果和研究方法，深入探索課堂問題行為產(chǎn)生的神經(jīng)機(jī)制；加強(qiáng)對特殊群體的研究，研究對象向低齡延伸；加強(qiáng)教師培養(yǎng)培訓(xùn)和干預(yù)研究，不斷提升教師解決學(xué)生課堂問題行為的專業(yè)化水平。

關(guān)鍵詞 課堂問題行為，表現(xiàn)類型，影響因素，啟示。

分類號G441

1引言

近些年來，中小學(xué)生的心理健康問題日益突出，且呈現(xiàn)出低齡化趨勢，而三分之一都是問題行為。課堂問題行為是問題行為的一種，它是指發(fā)生在課堂教學(xué)中的，違反課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求，影響正常課堂教學(xué)秩序、教師教學(xué)、自身及他人學(xué)習(xí)，并給教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)帶來消極影響的課堂行為（張彩云，2007）。學(xué)生的課堂問題行為在教師的教育教學(xué)中普遍存在。相關(guān)研究表明，一般來說，每個班都會有4到6個課堂問題行為比較突出的學(xué)生，占全班學(xué)生總數(shù)的10%到20%，有的教師甚至需要花費76%的工作時間去處理學(xué)生的課堂問題行為（Coslin 1997；Houghton，Wheldall，& Merrett，1988；Wheldall & Merrett，1989）。在我國，中小學(xué)生出現(xiàn)課堂問題行為的學(xué)生約占調(diào)查總?cè)藬?shù)的53%（陳漢紅，2005）。課堂問題行為不僅影響學(xué)生健康成長，也是教師職業(yè)壓力的主要來源和職業(yè)發(fā)展中的重要話題（Houghton，Wheldall，& Merrett，1988；Miller，F(xiàn)erguson，& Byrne，2000；McGee，Silva，& Williams，1983）。

關(guān)于學(xué)生課堂問題行為。研究者主要從課堂問題行為的表現(xiàn)特點、影響因素、文化差異以及干預(yù)策略等方面展開，取得了豐碩的研究成果。由于研究方法、文化背景以及研究對象的不同，研究結(jié)論也存在差異。本文對國內(nèi)外近20年來的研究進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，著重從課堂問題行為的表現(xiàn)特點和產(chǎn)生原因等方面進(jìn)行深人分析，旨在為該領(lǐng)域研究提供參考和借鑒。

2學(xué)生課堂問題行為的表現(xiàn)特點

中小學(xué)生的課堂問題行為，一般可以分為兩種類別：內(nèi)向型問題行為和外向型問題行為（Hin-shaw，1992）。內(nèi)向型的問題行為包括回避、煩躁不安、焦慮等；外向型問題行為表現(xiàn)為反抗、沖動、侵犯性、反社會行為以及過度活躍（Beaman & Wheldall，1997；Hinshaw，1992）。兩種類別之下又可以細(xì)分為多種具體表現(xiàn)。如外向型問題行為具體表現(xiàn)為打罵、推撞、追逐、嘲笑、交頭接耳、替換座位、傳遞紙條、高聲談笑、發(fā)出怪音、怪異動作、不服從指揮、反對班干部和教師等；內(nèi)向型的問題行為具體表現(xiàn)為胡思亂想、心不在焉、亂涂亂寫、抄襲作業(yè)、膽小退縮、遲到、早退、逃學(xué)、過度尋求幫助等（鄭顯亮，2005）。外向型問題行為會直接干擾課堂紀(jì)律，影響教學(xué)活動的正常進(jìn)行，容易受到教師關(guān)注。內(nèi)向型問題行為往往具有隱蔽性，雖然不會直接干擾課堂秩序，但會影響教學(xué)效果，同時也會對學(xué)生的身心健康帶來極為不利的影響。國內(nèi)外研究者從教師和學(xué)生認(rèn)知的不同角度、不同年齡以及不同文化背景的學(xué)生表現(xiàn)人手開展研究，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生課堂問題行為的表現(xiàn)特點。

2.1教師知覺到的課堂問題行為

國外研究者采用問卷調(diào)查法，發(fā)現(xiàn)教師知覺到的中小學(xué)生課堂問題行為主要包括10個類別，分別為隨便說話、影響他人、懶惰、不服從、發(fā)出噪音、侵犯他人、不守時、做事沒有條理、隨便離開座位、上課吃東西等。其中，教師知覺到的最難解決，同時也是發(fā)生最頻繁的課堂問題行為是隨便說話、影響他人和懶惰（Little，2005）。在教師知覺到的10種問題行為中。發(fā)生頻率和解決難度顯示出較高的一致性，即發(fā)生頻率高的也是難以解決的行為。教師知覺到的較為普遍的問題行為，一般來說都是“小毛病”，而反社會行為、暴力事件等較為嚴(yán)重的問題行為并未對教師造成困擾。這可能是由于嚴(yán)重問題行為的出現(xiàn)頻率極低，且出現(xiàn)后往往會有社會機(jī)構(gòu)和相關(guān)部門介入解決問題，而“小毛病”在教師的教育工作中經(jīng)常出現(xiàn)，不僅影響課堂秩序，妨礙教學(xué)工作，還會對學(xué)生身心造成一定的影響，因此教師不得不特地拿出時間和精力來解決這些看似并不嚴(yán)重的問題。事實上，無論是教師還是學(xué)生.都認(rèn)為課堂上用來維持秩序，解決問題所花費的時間太多（Infantino & Little，2005）。我國研究者采用訪談法和問卷法，考察了中小學(xué)教師知覺到的學(xué)生課堂問題行為，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂問題行為主要包括10個類別，分別為走神、隨便說話、多動、不跟隨任務(wù)、不參與合作、退縮、嘲笑別人、妨礙他人、不服從和情緒失控。其中，小學(xué)生發(fā)生最普遍的問題行為依次是走神、隨便說話和多動，這三類問題行為占教師提及總數(shù)的90%。中學(xué)生發(fā)生最普遍的問題行為是走神、隨便說話和不參與合作，這三類問題行為占82%（張彩云，2007，2015）。

2.2學(xué)生知覺到的課堂問題行為

中小學(xué)生知覺到的問題行為是否與教師存在差異？國外研究者（Infantino & Little，2005）通過對學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生知覺到的課堂問題行為表現(xiàn)有隨便說話、頂嘴、隨便離開座位、吃東西、影響他人、發(fā)出噪音、不服從、身體侵犯、不守時、懶惰（拖沓）、沒有條理等，認(rèn)為教師最難解決的問題行為是隨便說話，其次是頂嘴和隨便離開座位，這與教師知覺到的問題行為大多一致。相比于國外，國內(nèi)以學(xué)生視角展開的研究并不多見。有研究考察了小學(xué)高年級學(xué)生對自身課堂問題行為的知覺（朱玉品，2014），結(jié)果表明，小學(xué)高年級學(xué)生知覺到的課堂問題行為表現(xiàn)中，外向型問題行為有故意惹人注意的行為（上課插嘴、扮鬼臉發(fā)怪聲、做惡作劇等）、擾亂秩序的行為（交頭接耳、大聲說笑、擅離座位走動、聽音樂等）、攻擊性行為（吵鬧、打架等）、無理對抗行為（不服從管理、頂撞老師等）；內(nèi)向型問題行為有注意力分散行為（走神、傳紙條、遞書本、擺弄物品做小動作、上課睡覺、無精打采、吃東西等）、退縮行為（厭學(xué)不參與學(xué)習(xí)、緊張、害怕不舉手等）、神經(jīng)過敏行為（煩躁不安、過度焦慮等）、不負(fù)責(zé)任的行為（抄襲作業(yè)、考試作弊、做其他科目作業(yè)、看課外書等）、違紀(jì)行為（曠課、遲到、早退、找借口逃課或逃學(xué)等）。所有類型的課堂問題行為中，注意力分散行為所占比例最高，其中走神問題行為所占比例超過90%。由此看來，不管從教師知覺的角度，還是從學(xué)生知覺的角度，“走神”（mind wanderine）都是我國中小學(xué)生發(fā)生最普遍的課堂問題行為。

2.3學(xué)生課堂問題行為表現(xiàn)的年齡差異

隨著年齡的增長，學(xué)生的心理和行為發(fā)展逐漸成熟，不同年齡的學(xué)生，課堂問題行為表現(xiàn)也存在差異。國外研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師知覺到的課堂問題行為，不同年齡的學(xué)生表現(xiàn)不同（Little，2005）。7-8年級的教師認(rèn)為，最頭疼的課堂問題行為是隨便說話，隨后是影響他人和不服從，這三類問題行為發(fā)生的比例遠(yuǎn)大于其他課堂問題行為。9-10年級的教師認(rèn)為除了以上問題行為外，懶惰行為發(fā)生也很普遍，與影響他人和不服從一致。11-12年級的教師知覺到的結(jié)果與前兩組差異最為明顯，他們認(rèn)為，學(xué)生發(fā)生最普遍的問題行為是懶惰，其次是隨便說話、不守時和影響他人，這可能與中學(xué)高年級教師更多關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)、更少關(guān)注課堂紀(jì)律有關(guān)。從前人研究來看，懶惰和不守時行為隨著年齡的增長而增加。高年級學(xué)生出現(xiàn)懶惰行為會影響學(xué)業(yè)，教師認(rèn)為較為嚴(yán)重。教師還認(rèn)為，不守時行為在低年級學(xué)生身上出現(xiàn)情有可原，而高年級學(xué)生已經(jīng)清楚學(xué)校的作息等相關(guān)規(guī)定，出現(xiàn)遲到等行為更難容忍。除此之外，隨便說話行為隨著年齡增長而逐漸減少，說明低年級學(xué)生出現(xiàn)的一些課堂問題行為，可能是無意識的，隨著年齡增長，生理發(fā)展日趨成熟，自制力不斷增強(qiáng)，學(xué)生逐漸意識到一些行為在課堂上表現(xiàn)出來是不合適的，會影響課堂和教學(xué)秩序。因此會有意識的控制自身行為。研究者從學(xué)生視角開展的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生知覺到不同課堂問題行為發(fā)生的頻率時，也表現(xiàn)出了年齡差異（In-fantino & Little，2005）。7-8年級學(xué)生認(rèn)為上課吃東西是發(fā)生普遍的行為，而9-10年級學(xué)生認(rèn)為制造噪音的行為更為普遍。國內(nèi)學(xué)者對不同學(xué)段的學(xué)生課堂問題行為開展了相關(guān)研究（張彩云，2007；祝玉晶，2014）。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生出現(xiàn)最普遍的行為是走神、隨便說話、多動、不跟隨任務(wù)和不參與合作，課堂問題行為以輕度為主，真正程度嚴(yán)重的問題行為只占少數(shù)，如與同學(xué)吵鬧、打架的占22.3%，不服從管理，頂撞老師的僅占6%。初中生表現(xiàn)普遍的問題行為，包括故意引起他人注意、頂撞教師、上課看課外書、聽音樂等行為（袁莎，2008）。與小學(xué)生相比，初中生的問題行為有一部分指向教師，表現(xiàn)出一定的反抗性。還有一部分帶有一定的目的性，如希望獲得他人的注意等。有的行為帶有一定的閉鎖特點，如不參與課堂沉浸在音樂中等。這些表現(xiàn)與初中生心理發(fā)展特點有關(guān)。初中階段是生理發(fā)育最為迅速的時期，學(xué)生處于半幼稚半成熟階段，獨立性、逆反性和封閉性并存，他們希望獲得成人的權(quán)利，找到新的行為準(zhǔn)則并渴望變換社會角色，不愿順從和聽取成人的意見，容易把自己封閉起來，沉浸在自我的世界，因此更容易出現(xiàn)上述問題行為（楊敦宏，2007）。針對高中生的課堂問題行為研究相對較少，且缺乏系統(tǒng)性，相關(guān)研究認(rèn)為，高中階段學(xué)生是身心矛盾較多、情緒較不穩(wěn)定的時期。面臨升學(xué)和擇業(yè)的壓力，使他們在課堂中產(chǎn)生的問題行為有別于小學(xué)生和初中生（符婭，2007）。在外向型行為問題上，表現(xiàn)出普遍性，講小話、做小動作，上課睡覺、無精打采、神情疲憊、做其他科目作業(yè)、看課外書籍、心事重重、注意力不集中等行為表現(xiàn)最為突出。除了這幾種表現(xiàn)較為突出的課堂問題行為外，其他外顯性問題行為也不同程度地出現(xiàn)在課堂上。在內(nèi)向型行為問題上表現(xiàn)出嚴(yán)重性。5%的學(xué)生認(rèn)為自己極端羞怯、害怕老師提問，22.4%的學(xué)生認(rèn)為自己在課堂上做白日夢，20.1%的學(xué)生認(rèn)為自己厭學(xué)，而13.5%的學(xué)生認(rèn)為自己敏感多疑、過度焦慮。高中階段的學(xué)生，自我意識、獨立欲望、自尊心都明顯增強(qiáng)，不再像兒童時期那樣常常向人敞開自己的心扉。如果把遇到的問題長期沉積在心里，不僅會加重心理負(fù)擔(dān)，造成心理壓力，嚴(yán)重者甚至?xí)?dǎo)致心理障礙，進(jìn)而誘發(fā)心理疾病。因此，需要教師對學(xué)生內(nèi)隱性問題行為給予高度重視。

3學(xué)生課堂問題行為的影響因素

為了更好地解決學(xué)生的課堂問題行為，必須了解學(xué)生行為產(chǎn)生的原因。不同的研究者分別從不同角度探究了影響課堂問題行為的因素，概括起來，主要包括學(xué)生和同伴因素、教師因素、學(xué)校因素、家庭和社會因素以及文化因素。

3.1學(xué)生和同伴因素

影響學(xué)生課堂問題行為的學(xué)生自身因素主要包括心理發(fā)展的問題，如適應(yīng)不良、厭煩、挫折與緊張、尋求注意與獲得地位（楊敦宏，2007），建立自我同一性時期的沖動與理智的矛盾?？释涣髋c自我封閉的矛盾等（溫小利，2014）。除此之外也包括生理發(fā)展的問題，如神經(jīng)發(fā)展遲緩或神經(jīng)功能障礙造成的注意力缺損多動障礙（Attention-deficit hyperactiy disorder，ADHD），導(dǎo)致學(xué)生注意渙散、活動過度、沖動任性（袁莎，2008）。

同伴關(guān)系也會影響學(xué)生的課堂行為，如其他同學(xué)制造麻煩、同學(xué)之間的相互影響、同伴關(guān)系緊張等。當(dāng)學(xué)生受到周圍同學(xué)的影響或激惹時，就會出現(xiàn)問題行為。有的課堂問題行為（如嘲笑和打架）直接源于同伴間緊張的關(guān)系（Sun，2014）。

3.2教師因素

影響學(xué)生課堂問題行為的教師因素包括要求不當(dāng)、濫用懲罰手段、缺乏自我批評精神、教學(xué)內(nèi)容與方法不當(dāng)（楊敦宏，2007），也包括專業(yè)基礎(chǔ)理論知識不扎實，業(yè)務(wù)能力差、事業(yè)心不強(qiáng)、功利主義（袁莎，2008），以及缺乏與學(xué)生進(jìn)行平等交流（溫小利，2014）。有研究表明，教師的處事風(fēng)格和應(yīng)對方式在教師知覺到學(xué)生課堂問題行為和采用的課堂管理技巧之間起中介作用。教師的處事風(fēng)格和應(yīng)對方式包括消極回避型、社會問題解決型和放松型。消極回避型處事風(fēng)格的教師更傾向于使用懲罰和侵犯性的管理措施，相反，社會問題解決型和放松型處事風(fēng)格的教師更多采用肯定、獎勵、討論、提醒等管理措施，而不同的管理措施會影響學(xué)生之后出現(xiàn)的行為。消極回避型處事風(fēng)格的教師使用的懲罰和侵犯性管理措施，反而會使原本知覺到的問題行為進(jìn)一步惡化fLewis，Roache，& Romi，2011；Tran，2016）。

3.3家庭和社會因素

家庭因素包括家庭結(jié)構(gòu)（單親、獨生子女、有隔代老人）、家庭氛圍（父母雙方是否和睦、性格是否樂觀向上）、家長教育方式（民主型、專制型、溺愛型）等方面（袁莎，2008；溫小利，2014）。此外家庭的社會經(jīng)濟(jì)地位，以及家長要求學(xué)生參加課外學(xué)習(xí)的時間等都會影響學(xué)生的課堂問題行為（Sun，2014）。研究表明，學(xué)生認(rèn)為過多的課外學(xué)習(xí)會使學(xué)生上課時容易走神，學(xué)習(xí)反而缺乏積極性，這也被教師所認(rèn)同；低社會經(jīng)濟(jì)地位的家長忙于謀生，缺乏時間監(jiān)督孩子的學(xué)業(yè)，學(xué)生在課堂上容易出現(xiàn)懶散、厭學(xué)等問題；家長表現(xiàn)出的暴力傾向、粗俗語言會影響到孩子，學(xué)生會將模仿的行為帶到學(xué)校中去。

學(xué)生課堂問題行為的產(chǎn)生還受到社會方面等復(fù)雜因素的影響，包括社會風(fēng)氣、媒體導(dǎo)向等（楊敦宏，2007）。部分媒體對教師的負(fù)面報道使得個別學(xué)生和家長不夠尊重教師，出現(xiàn)問題時傾向于將責(zé)任歸為教師方面，教師沒有權(quán)威感，使得對于教學(xué)的掌控力度不足。大眾媒體傳播的信息中包含的庸俗不健康內(nèi)容以及學(xué)校周邊屢禁不止大量涌現(xiàn)的網(wǎng)吧對于學(xué)生的成長造成了不利影響。微博、微信等社交軟件的廣泛使用，使部分自控力較弱的學(xué)生容易分心，從而出現(xiàn)問題行為（袁莎，2008）。

3.4學(xué)校因素

研究發(fā)現(xiàn)，課堂氛圍會對學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生影響。課堂氛圍主要包括教師教學(xué)風(fēng)格和課堂結(jié)構(gòu)。有研究者考察了課堂氛圍對學(xué)生課堂攻擊行為的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，課堂氛圍與學(xué)生課堂攻擊行為的發(fā)生具有相關(guān)性。積極的課堂氛圍可以減少課堂攻擊行為，而消極的課堂氛圍會持續(xù)增加學(xué)生的攻擊行為（Thomas，Bierman，& Powers，2011）。此外，學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施差，教學(xué)資源匱乏；課程設(shè)置不合理等因素都會影響學(xué)生的行為。國外研究者研究了學(xué)校課間活動時間與學(xué)生課堂問題行為之間的關(guān)系，研究表明，公立學(xué)校、黑人學(xué)生、家庭收入低、家庭成員受教育水平低的學(xué)生課間活動時間更少。教師對學(xué)生課堂行為表現(xiàn)進(jìn)行評定發(fā)現(xiàn)，課間活動較少的學(xué)生評分低于課間活動多的學(xué)生，也就是說，學(xué)生的課間活動時間越多，課堂行為表現(xiàn)越好。研究認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供機(jī)會，保證每天進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼n間活動（Barros，Silver，& Stein，2009），每天至少活動1次，時間至少為15分鐘。

3.5文化因素

受中西方不同文化背景的影響，學(xué)生的課堂問題行為表現(xiàn)也有所差異。在西方國家（如美國、澳大利亞等國），中小學(xué)生發(fā)生最普遍，也是教師最難解決的問題行為是“隨便說話”。學(xué)生課堂上隨便說話的現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)而且屢禁不止。而在我國，學(xué)生最普遍出現(xiàn)的問題行為是“走神”。西方文化中強(qiáng)調(diào)個體自由發(fā)展、師生平等，而我國文化中更強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性和集體主義，因此西方學(xué)生課堂上更易出現(xiàn)隨便說話這種外顯性的問題行為，而中國學(xué)生的問題行為更為內(nèi)斂和隱蔽，即使不愿意聽教師講課，也更多采用走神這種不和教師發(fā)生直接沖突的表現(xiàn)方式。有研究者針對香港教師對學(xué)生的課堂問題行為的管理策略進(jìn)行了研究和分析（Sun，2015），發(fā)現(xiàn)設(shè)置規(guī)則、提醒、直接指出、懲罰、課后談話、建立關(guān)系和授課掌控等7種方法被認(rèn)為是有效的管理策略，而真正有效地管理課堂，防止課堂問題行為出現(xiàn)。需要將這些策略與教師的榜樣作用、引導(dǎo)方式進(jìn)行整合。研究指出，受傳統(tǒng)儒家思想和文化的影響，教師的權(quán)威性在課堂問題行為的表現(xiàn)中起著較為重要的影響作用。教師和學(xué)生都會為了“面子”而維持某種平衡。學(xué)生顧及教師面子和權(quán)威，不愿做出指向教師、傷害教師的行為，同時教師的反饋也較少帶有侵犯性。如果教師的處理方式帶有過度的侵犯性，學(xué)生的課堂問題行為表現(xiàn)類型也相應(yīng)出現(xiàn)改變，由最初的輕微問題轉(zhuǎn)向指向教師的或其他較為嚴(yán)重的問題行為。一項對中國、澳大利亞和以色列3個國家中小學(xué)生課堂問題行為進(jìn)行的跨文化研究（Lewis，Romi，Xing，& Kmz，2005）表明，中國教師表現(xiàn)出最少的懲罰性、侵犯性管理措施，而相對最能反映西方文化的澳大利亞課堂中學(xué)生知覺到的懲罰性管理措施最多，討論和提醒措施最少。研究還指出，侵犯性的管理措施與學(xué)生進(jìn)一步表現(xiàn)出更為嚴(yán)重的課堂問題行為存在相關(guān)關(guān)系。總體上來說，中國的傳統(tǒng)教育理念和特有的“面子”文化使得學(xué)生和教師之間互留余地，學(xué)生的課堂問題行為很少指向教師，教師知覺到的問題嚴(yán)重性較低，也表現(xiàn)出侵犯性較少的管理措施；相比之下，西方文化下的學(xué)生與教師的關(guān)系更為平等，學(xué)生的課堂問題行為較多影響教學(xué)秩序，教師的管理措施也更加外在直接。

課堂問題行為產(chǎn)生的原因復(fù)雜，往往受多種因素的影響。張彩云和申繼亮（2008）的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)課堂問題行為發(fā)生時，教師更多地歸因為家庭因素和學(xué)生因素，較少歸為教師因素和學(xué)校因素。有的研究調(diào)查了中學(xué)教師和學(xué)生對于課堂問題行為歸因的相似和不同之處（Sun，2014），發(fā)現(xiàn)在學(xué)生因素方面，教師和學(xué)生的歸因較為相似，都認(rèn)為學(xué)生因素是產(chǎn)生課堂問題行為的重要因素，“找樂子”和“引起他人注意”是主要的原因。同時，教師與學(xué)生的歸因也存在差異，教師對家庭方面的歸因更多，而學(xué)生對學(xué)校因素（包括教師因素）歸因更多。學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生原因的復(fù)雜性，需要學(xué)校和教師在解決和應(yīng)對時，能夠深入觀察和了解，進(jìn)行綜合干預(yù)，“對癥下藥”才能取得良好效果。

4啟示與展望

近些年來，關(guān)于學(xué)生課堂問題行為的研究取得了長足進(jìn)展，但還需要進(jìn)一步完善和拓展。未來研究應(yīng)著力從以下幾個方面開展。第一，應(yīng)用認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果和研究方法，深入探索課堂問題行為發(fā)生的生理機(jī)制，為科學(xué)干預(yù)提供理論依據(jù)。課堂問題行為雖然大多是輕微的問題，但如果發(fā)生普遍、持續(xù)時間長，將會對學(xué)生學(xué)業(yè)成績、身心發(fā)展帶來非常不良的影響。目前的研究大多只是關(guān)注了較為嚴(yán)重的問題行為，比如注意力缺損多動障礙（ADHD），攻擊性行為等，而對于發(fā)生普遍的課堂問題行為，較少對其發(fā)生的生理機(jī)制和干預(yù)方法進(jìn)行系統(tǒng)深入的研究，未能對解決這些問題提供科學(xué)證據(jù)。比如“走神”問題是我國中小學(xué)生發(fā)生最為普遍的問題行為，部分出現(xiàn)走神問題的學(xué)生因為早期得不到關(guān)注和有效干預(yù)，最后發(fā)展成為了較為嚴(yán)重的注意力問題，極大影響了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和心理健康，迫切需要運用最新的研究方法和研究技術(shù)，探索走神行為發(fā)生的神經(jīng)和心理機(jī)制，形成科學(xué)的干預(yù)方案，及早有效進(jìn)行干預(yù)。第二，加強(qiáng)對特殊群體的研究，研究對象向低齡延伸。相對于普通學(xué)生，留守兒童、離異家庭子女、貧困地區(qū)兒童等特殊群體學(xué)生課堂問題行為的發(fā)生更為普遍，需要更多的關(guān)愛和支持。目前的研究更多針對普通學(xué)生，對課堂問題行為影響因素的研究較少考慮群體的特殊性，更缺乏對特殊群體的長期干預(yù)研究。在推動教育公平和社會協(xié)調(diào)發(fā)展的時代背景下，未來需要更多針對這些特殊群體開展深入研究，及早識別和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的課堂問題行為，探究行為產(chǎn)生的深層原因，進(jìn)行科學(xué)有效的干預(yù)，對這些學(xué)生給予關(guān)愛和幫扶，切實提升學(xué)生的心理健康水平。此外，課堂問題行為的發(fā)生具有潛伏性和漸變性，往往經(jīng)歷從輕微到嚴(yán)重，從量變到質(zhì)量的過程。很多問題行為和心理障礙的出現(xiàn)，常常是因為早期未能受到足夠重視和有效干預(yù)。目前研究大多關(guān)注學(xué)齡兒童，未來應(yīng)將研究對象向低齡延伸，加強(qiáng)對學(xué)齡前兒童問題行為的研究，做到早預(yù)防早發(fā)現(xiàn)早干預(yù)，避免和減少學(xué)生課堂問題行為的發(fā)生。第三，加強(qiáng)教師培養(yǎng)培訓(xùn)研究，提高教師解決學(xué)生課堂問題行為的專業(yè)化水平。課堂管理能力和心理健康教育能力是現(xiàn)代教師必須具備的專業(yè)能力。研究發(fā)現(xiàn)，在職教師最需要的培訓(xùn)內(nèi)容是關(guān)于課堂管理和學(xué)生問題行為的應(yīng)對。而通過科學(xué)設(shè)計的培訓(xùn)，能夠提高教師課堂管理能力，減少學(xué)生課堂問題行為的發(fā)生（Davies & Gilbert，2005）?，F(xiàn)實中，很多教師尤其是教學(xué)低年齡學(xué)生段的教師，因為缺乏組織和管理課堂的能力，致使課堂教學(xué)效率低下，教師無法站穩(wěn)講臺，影響了教師的自我價值感。當(dāng)前在我國職前教師培養(yǎng)中，課堂管理方面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練依然是塊短板，不僅該領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)薄弱，對實習(xí)期課堂管理能力的訓(xùn)練也明顯不足，更多靠自身的摸索和老教師經(jīng)驗的傳授。針對在職教師的培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性和針對性，多知識傳授，少案例學(xué)習(xí)和實操訓(xùn)練，培訓(xùn)的實效性不足。未來應(yīng)對該領(lǐng)域的培養(yǎng)培訓(xùn)課程、培養(yǎng)培訓(xùn)方式和效果進(jìn)行深入研究，不斷提高培養(yǎng)和培訓(xùn)的質(zhì)量，切實提升教師解決學(xué)生課堂問題行為的能力和水平。