杜春猛 王立碩

權(quán)威作用機制是組織的平衡機制之一，不同屬性的權(quán)威作用機制雖都具有使組織處于平衡狀態(tài)的特性，但是更重要的是能夠使組織在平衡狀態(tài)之下向前發(fā)展。班級作為組織的一種形式，其采用的權(quán)威作用機制關(guān)涉到班級的成長，關(guān)系到學生的全面發(fā)展，因此有必要對班級在管理過程中采用的權(quán)威作用機制進行研究。

一、班級管理的概念歸屬

班級是學校實施教育教學的基本單位[1]，是學校系統(tǒng)的子系統(tǒng)[2]。班級也是一種組織，屬于社會學范疇。因此班級管理可同時歸屬于教育學、社會學和管理學范疇。根據(jù)現(xiàn)代社會學理論，社會組織有三個特性：具有明確的組織目標；具有嚴密的組織機構(gòu)；具有嚴格的組織規(guī)范[3]。在組織中，目標是組織存在的根本，沒有目標，組織則沒有存在的價值；組織機構(gòu)是組織的骨架，支撐組織的運作與成長；組織規(guī)范是組織的約束力與鞭策力。組織是一種靜態(tài)的存在，管理則是組織得以運作的齒輪，是組織從靜態(tài)走向動態(tài)成長的運作力。班級管理是班級成員實現(xiàn)既定目標的運作力。

在管理過程之中，組織欲平衡成長，則離不開權(quán)威作用機制，權(quán)威作用機制是組織的平衡機制之一，關(guān)系到組織中的個人行為如何凝聚為集體行為，也關(guān)系到組織目標如何轉(zhuǎn)化為個人的實際行為，是行為“統(tǒng)”“分”，是個體行為和整體行為相互轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[4]。

二、小學班級管理權(quán)威作用機制的現(xiàn)狀

集體是一種組織形式的團體，狹義的組織是指為實現(xiàn)共同目標協(xié)作結(jié)合而成的團體。權(quán)威存在于集體之中，關(guān)涉到個人與集體的關(guān)系：個人組成集體，個人依賴集體獲取個體成長與個人利益；集體由個人組成，集體依賴個人變得完備。始初，集體僅是一定數(shù)量單獨個體的集合，只有當個體之間產(chǎn)生“化合作用”，實現(xiàn)“1+1>2”的功能時，集體的作用才初見成效。這種集體內(nèi)部的轉(zhuǎn)變需要集體構(gòu)建者、集體規(guī)則、集體骨干的存在，離不開對集體的管理，并取決于何種權(quán)威作用機制參與管理過程。

小學班級是小學實施教學的基本單位，是由小學生構(gòu)成的集體，小學生將在此集體中獲得德智體美勞全面發(fā)展，具備自律能力。該目標的實現(xiàn)除與班級管理者中教師角色息息相關(guān)，也取決于小學生所處的集體氛圍，而自律能力的培養(yǎng)則取決于集體功能的發(fā)揮。小學班級集體屬性由個體數(shù)量性構(gòu)成質(zhì)變?yōu)閭€體化合性組成時，集體氛圍才能得以顯現(xiàn)，集體功能才能得以發(fā)揮。在此質(zhì)變過程中，班主任、任課教師充當集體構(gòu)建者角色；班級紀律則是集體規(guī)則；集體骨干則由班干部擔任，三者如何促使質(zhì)變過程實現(xiàn)取決于班級的管理，管理的關(guān)鍵在于采用了何種類型的權(quán)威作用機制，而這與班主任、任課教師的學生觀、班級紀律內(nèi)容、班干部的作為是分不開的。

在一項對3省6所小學中的13個五年級班級的跟班觀察中發(fā)現(xiàn)，普遍存在的一個問題是集體自構(gòu)建以來仍然處于個體數(shù)量性構(gòu)成向個體化合性組成的質(zhì)變過程中，即班級還沒有成長為班集體。就集體構(gòu)建者層面而言，班主任在處理班級日常事務時，總是大包大攬，導致學生在歸屬感上產(chǎn)生誤解：班級是班主任的班級，不是我的班級。在跟班觀察過程中對班主任處理日常事務的手段進行統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，班主任主要采用命令與恐嚇的手段處理日常事務。

在課堂上，知識的傳授應該處于次要地位，能力的培養(yǎng)、價值觀的塑造才是最主要目的。班集體的形成與學生的自律能力、合作能力分不開，自律能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)源于學生的自學能力，合作能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)源于學生的合作學習能力，而自學能力與合作學習能力依賴于課堂，并超越課堂。在跟班觀察過程中發(fā)現(xiàn)教師“一言堂”仍是主要授課形式，學生的自學能力與合作學習能力得不到有效開發(fā)，影響著以此為基礎(chǔ)的自律能力與合作能力的培養(yǎng)。

就集體規(guī)則而言，班級紀律是集體成長過程中用以約束集體成員行為，并確保集體成長不偏離軌道的規(guī)定。小學一般依據(jù)教育部頒布的《小學生守則》（以下簡稱《守則》），落實到班級時需要班主任結(jié)合本班實況酌情增刪內(nèi)容，以形成符合本班級的條文規(guī)定。研究者調(diào)查的13個班級中都懸掛有《守則》，但班主任落實《守則》內(nèi)容時只重視言傳，缺乏身教；對于違反《守則》的學生，注重懲罰，缺乏啟導。言傳難以使小學生領(lǐng)悟《守則》精神，懲罰僅使小學生知道錯了，卻不知道怎樣才能不錯。

就集體骨干而言，班干部在班集體構(gòu)建過程中擔當榜樣的角色，也是班集體建設(shè)的領(lǐng)頭軍。因此班主任在任命班干部時，應秉持品學兼優(yōu)原則，讓能夠真正促進班集體成長的學生擔任。上文13個班級的班干部大多是由學生自己投票推選，但也存在班主任直接任命的現(xiàn)象。班干部能否認清并發(fā)揮其功能是評價他們是否盡職盡責的標準，而在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)班干部將身上肩負的職責看成手中掌握的權(quán)利，甚至出現(xiàn)用權(quán)利來獲取個人利益的現(xiàn)象，這會對班級造成不良影響，削弱班干部在班集體建設(shè)過程中的榜樣及帶頭作用。

從集體構(gòu)建者、集體規(guī)則、集體骨干三個層面分析小學班集體建設(shè)的現(xiàn)狀，間接反映的是小學班級管理中的權(quán)威作用機制。管理學認為，一個人接受另外一個人的支配和影響，往往源自于這個人內(nèi)心對另一個人的崇拜、尊敬、恐懼等。有些小學班級管理過程中充斥著“恐懼的味道”，小學生為免于懲罰變得不作為，種種跡象反映出這些小學班級管理過程中的權(quán)威作用機制受個性力量的支配和影響，是非理性的、錯誤的。

三、小學班級管理權(quán)威作用機制存在的問題

1.重包辦，輕放權(quán)

班級管理者將班級內(nèi)大小事務全都包攬在自己身上，學生一直生活在“庇蔭”之下，缺少鍛煉獨立自主能力的機會。此現(xiàn)象一般存在于年輕的班級管理者身上，一方面是由于初到學校缺乏班級管理經(jīng)驗；另一方面是由于學校對教師實行嚴格的考核制度，班級的表現(xiàn)是教師考核的內(nèi)容之一，二者結(jié)合極易導致這種現(xiàn)象的產(chǎn)生。

2.重懲罰，輕啟導

班級管理者通過懲罰的手段來“迫使”學生遵守班級紀律。須知，懲罰手段的運用，在某種程度上，會使學生的身心健康發(fā)展受到威脅。當學生違反班級紀律時，作為班級管理者的第一反應不應是如何懲罰學生，使其下次不敢再犯，而應是以此為契機，讓學生認識到自己錯在何處，為什么錯，怎樣做不錯，使其下次不會再犯。

3.重成績，輕能力

學校管理者及任課教師所持有的教學觀，過于注重學生智育的培養(yǎng)，忽視學生其他能力的培養(yǎng)。在具體的教學活動中，“一言堂”“滿堂灌”等填鴨式教學仍然存在，側(cè)重培養(yǎng)學生獨立自主能力與合作能力的學習方式常被忽視。

四、建構(gòu)以認同感為基礎(chǔ)的權(quán)威作用機制

集體成員有共同的目標導向、價值認同，集體的目標包含有組織成員的目標。班集體目標應該能夠最大限度地體現(xiàn)、代表絕大多數(shù)學生的目標，使學生對班集體產(chǎn)生認同感，進而為實現(xiàn)集體目標努力。這種建立在認同感基礎(chǔ)之上的權(quán)威作用機制在管理學中稱之為由于目標導向、價值認同帶來的追隨和服從[5]。摒棄個性力量支配和影響的權(quán)威作用機制，建構(gòu)以認同感為基礎(chǔ)的權(quán)威作用機制才是班級管理之道。

1.由“管”走向“觀”

班級理應管理，管理在此是統(tǒng)稱，但如果將“管理班級”簡單理解為“管住班級”，就使得班級管理的概念變得狹隘了。管理班級的手段多種多樣，但對班級進行嚴加看管并非恰當手段。學生的發(fā)展是在犯錯中萌芽，悔改中成長，因此，班級管理者要給與學生一定的容錯空間，使其在犯錯中獲得成長的機會。由“管”走向“觀”，是指班級管理者置身于客觀的立場觀察學生，通過觀察發(fā)現(xiàn)學生存在的不足，通過彌補學生的不足促進學生的發(fā)展。

2.由“蔭”走向“引”

學生欲成為“參天大樹”，除了需要陽光外，還必須要經(jīng)過風吹雨打的洗禮，庇蔭之下的學生永遠成為不了“樹人”，反而會成為教育的失敗品。如果管理班級過嚴，事無巨細大包大攬，將班級看作是管理者的班級，而非學生的班級，就會使學生成長在庇蔭之下，凡事沒有自己的主張，阻礙學生成為“樹人”。因此，班級管理者要懂得放權(quán)，將學生的意愿放在第一位，遵循學生的意愿，引導學生的前行與發(fā)展，即由“蔭”走向“引”。

3.由“灌”走向“貫”

“一言堂”“滿堂灌”等填鴨式教學方式不符合學生的身心發(fā)展規(guī)律，學生在學習過后往往只知其然不知其所以然，更不懂得將知識應用于實踐?！柏灐敝赶到y(tǒng)連貫，學生需要獲得系統(tǒng)連貫的知識，那么教師必須要遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，從元認知入手，采用自主學習、合作學習等方式，從灌輸走向貫通。

4.由“權(quán)”走向“全”

“權(quán)”是針對班級管理者的管理觀念而言的，“權(quán)”有支配、指揮之意，在此引申為等級，班級管理者若在潛意識中將學生僅僅看成是被管理對象，則帶有等級觀念的意味。要意識到學生是獨立的人，是發(fā)展的人，是和教育者處于同等地位的人，班級管理者在學生的管理觀念層面理應堅持全面發(fā)展、全人發(fā)展的理念，真正做到師生之間的平等。

5.由“閡”走向“和”

不恰當?shù)陌嗉壒芾頃е聨熒g的隔閡，阻礙師生之間和諧關(guān)系的建立。學生的發(fā)展需要和諧的環(huán)境，由“閡”走向“和”十分必要。由“閡”到“和”，班級管理者需轉(zhuǎn)變自己的教育觀念，秉持以生為本的教育理念；學生需重識自己的角色，樹立主人翁意識，雙方合作，共同建造和諧的師生關(guān)系和良好的認同感。

參考文獻

[1]郭毅.班級管理學[M].北京：人民教育出版社，2002：1.

[2]林冬桂，張東，黃玉華.班級教育管理學[M].廣州：廣東高等教育出版社，1999：6.

[3]童星.現(xiàn)代社會學理論新編[M].南京：南京大學出版社，2003：152.

[4][5]王利平，周燕.管理過程中的權(quán)威作用機制[J].中國人民大學學報，2007（4）：66-70.

（責任編輯 張慧籽）