張華軍

課堂教學(xué)是教師和學(xué)生學(xué)校生活最為重要的組成部分，但是當(dāng)我們談及師生關(guān)系時，常常是在課堂教學(xué)之外來談，這無疑丟失了師生關(guān)系建構(gòu)中最為重要的活動。以北京師范大學(xué)朱小蔓教授領(lǐng)銜的課題“全球化時代的道德人—教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”，旨在全面理解和建構(gòu)學(xué)校生活中的師生關(guān)系，特別強調(diào)課堂教學(xué)中師生關(guān)系的建構(gòu)。該項目以北京中學(xué)為種子校，自2015年1月開始，在一年的時間內(nèi)進行了12次課堂觀察及教學(xué)研討活動，試圖從課堂教學(xué)的實際生態(tài)著眼對充滿情感人文關(guān)懷的課堂進行描述，并找到對教學(xué)進行情感性觀察的切入點，最終目的是幫助教師觀察和反思自己的課堂教學(xué)，在課堂教學(xué)中建立和學(xué)生的關(guān)系，建構(gòu)情感人文性課堂，使得教師和學(xué)生在課堂教學(xué)的發(fā)生過程中因為相互的交往關(guān)系而得到心靈滋養(yǎng)，促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的自覺成長。

在北京中學(xué)進行的12次課堂觀察研討涉及語文、數(shù)學(xué)、地理、英語和美術(shù)等學(xué)科，授課教師有從教多年、經(jīng)驗豐富的老教師，也有入職不久的新教師，教學(xué)班級以六年級和七年級為主。參與課堂研討的有授課教師、其他自愿參加的教師、北京師范大學(xué)項目組的教師和研究生以及北京師范大學(xué)部分訪問學(xué)者，我們也邀請相關(guān)學(xué)科的骨干教師參與了其中的幾次研討。盡管課堂觀察涉及文科、理科及藝術(shù)類等不同學(xué)科，教師的授課經(jīng)驗差異也很大，但我們看到，這些致力于在教學(xué)中提升師生情感素養(yǎng)、提升課堂教學(xué)的人文性的課堂，具有很多共性。每次課堂觀察結(jié)束后，我們會進行2～3個小時的研討，研討強調(diào)不進行課堂評價，即不對教師的具體教學(xué)技巧和教學(xué)表現(xiàn)進行評價，而是就課堂教學(xué)中實際發(fā)生的情形進行描述、澄清、質(zhì)疑或點評，以期挖掘其中隱藏或顯現(xiàn)的情感人文特性。通過對研討的總結(jié)，我們有以下發(fā)現(xiàn)：

第一，教師在教學(xué)中對教學(xué)環(huán)境的感知

一位美術(shù)教師在課堂研討中提到，“今天我到教室的時候，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們來得比較早，上課時間還沒有到，于是，我把教室的燈關(guān)掉，營造一種弱刺激的氛圍，讓學(xué)生稍微平靜一下，舒緩情緒?！边@位教師還提到，因為當(dāng)時是夏天，天氣比較熱，學(xué)生容易心情焦躁，除了調(diào)暗教室的光線外，教師會刻意選擇淺色著裝?？梢?，教師敏銳地感知到課堂教學(xué)環(huán)境對學(xué)生可能產(chǎn)生的心理或情緒影響，因此在教學(xué)中進行了適當(dāng)調(diào)整。

第二，教師對學(xué)生在課堂中正在生成的狀態(tài)的感知

這一點也是教師在進行情感人文性課堂教學(xué)時著重關(guān)注的，我們在課堂觀察及研討中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)課堂都體現(xiàn)了這一點。在一節(jié)語文課的課后研討中，授課教師提到，在課上“學(xué)生表達的感覺還沒有得到滿足”“他們還沒有完全放開”。另一位教師感受到學(xué)生因為時間關(guān)系沒有完成作品的挫敗后，主動平復(fù)學(xué)生的情緒，“我希望教師可以做平復(fù)情緒的工作，讓學(xué)生在課堂上有收獲，同時有成就感”。當(dāng)教師注意到學(xué)生在課堂中生成的這些不同狀態(tài)并去適當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)時，實際上，教師就進入了和學(xué)生的情感交往關(guān)系中。

第三，教師基于課堂中的師生互動進行教學(xué)組織

在一節(jié)語文課的課后研討中，授課教師提到，“孩子頭腦中閃現(xiàn)出思想的火花，把它激發(fā)出來，這就是一種點撥，是一種推動?！痹诮虒W(xué)過程中，教師仔細觀察、敏銳捕捉學(xué)生思想生發(fā)的契機，并通過提問等形式激發(fā)學(xué)生的思維，這就是在課堂教學(xué)過程中對教學(xué)新的組織。通過研討，我們認為這樣的師生互動實際上可以分為幾個層次。“教師從學(xué)生那兒得到了什么，學(xué)生會對教師說什么，教師又會回應(yīng)什么，實際上是三個過程。先是教師從學(xué)生那兒得到什么，這還是人和書之間的關(guān)系，然后學(xué)生會對教師說什么，教師對學(xué)生說什么，就不僅僅是人和書之間的關(guān)系了，實際上是人和人之間、生命和生命之間的關(guān)系”。

第四，課程資源的重組滲透情感人文的特質(zhì)

在課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，不管是語文課、數(shù)學(xué)課，還是美術(shù)課、地理課、英語課，都體現(xiàn)了多種課程資源的跨學(xué)科整合。比如，數(shù)學(xué)課滲透著語文的故事性，地理課貫穿著自然科學(xué)和人文科學(xué)的交融。在一次關(guān)于青藏高原的課堂研討中，我們探討了課程資源重組交融所體現(xiàn)的情感人文特質(zhì)：“我們不應(yīng)帶著旅游者的獵奇心態(tài)去探究青藏高原和我們所處地理環(huán)境的不同，而應(yīng)該從文化認同、文化熱愛的角度去講青藏高原。雖然是從地理學(xué)科的角度講青藏高原，但其實蘊含著一種文化熱愛，是對民族文化的認同和對整個中華民族的熱愛?！?/p>

第五，教師在教學(xué)中的自我表達對學(xué)生的影響

在課堂教學(xué)中，教師會有很多的語言及肢體表達，有主動的表達，也有對學(xué)生回應(yīng)的表達，有預(yù)設(shè)的表達，也有生成性的表達。我們在研討中強調(diào)，教師需覺察到其自我表達對學(xué)生可能產(chǎn)生的即時和長遠的影響。在研討中，授課教師自覺意識到“在孩子們面前一定要真實，這樣孩子也會慢慢展現(xiàn)出自己真實、善良的一面”。

第六，教師在教學(xué)中對自身情緒、情感的省察

我們在初期的課堂研討中發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)過程中關(guān)注的重點往往是教學(xué)內(nèi)容或?qū)W生，對自身關(guān)注較少。教學(xué)作為一種情緒性勞動，實際上承載了大量的教師的情緒和情感，教師如果不能對自身的情緒和情感進行自覺的省察，可能會形成對教學(xué)認識的盲點。在后期的研討中，教師們越來越有意識地省察自身在教學(xué)過程中的情緒并及時地進行調(diào)整。在一節(jié)美術(shù)課上，因為課堂時間有限，很多學(xué)生無法按時完成作品。授課教師在課后研討時說：“我當(dāng)時很著急，但是我不能讓學(xué)生知道我著急，我要讓他們覺得這堂課主動參與了就很好。然后，我會在后面的課程里留出時間，讓學(xué)生把作品完成?！?/p>

教師們可以自我反思一下，“我在教學(xué)中是不是非常投入，是不是非常專注，我在哪個教學(xué)環(huán)節(jié)是更加投入的，是更享受、更愉悅的”。當(dāng)教師在教學(xué)中處于良好的狀態(tài)時，學(xué)生也會受到感染和影響，教師和學(xué)生之間的情感就可以達到一種共鳴。一位地理特級教師提到：“上一次公開課的時候，我自己很緊張，甚至生拉硬拽地讓學(xué)生往我的想法上靠，但教學(xué)效果并不理想。我以后上課時要努力達到‘忘我’的狀態(tài)，先把自己放下，真正投入到情感關(guān)系中，投入到與學(xué)生的互動中?！边@位教師所說的“忘我”，并不是說不關(guān)注自己，而是指教師要意識到自己的情緒并及時平復(fù)情緒，從而更好地回應(yīng)學(xué)生。

第七，教師對自身教學(xué)風(fēng)格、觀念的認識

教師在課堂上對學(xué)生的回應(yīng)，很大程度上和教師自身的教學(xué)觀念及教學(xué)風(fēng)格有關(guān)。在一節(jié)數(shù)學(xué)課上，我們發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生的互動非常融洽，盡管課堂容量和強度都比較大，但學(xué)生學(xué)得很輕松。授課教師在研討時說：“我覺得孩子們非?？蓯?，偶爾犯錯并非出于本意，我一般都會包容他們，從沒有敵對的時候?！痹诹硗庖还?jié)數(shù)學(xué)課上，課堂容量不大，但教師非常強調(diào)數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，學(xué)生也學(xué)得很愉快。在研討中這位教師說：“我們盡可能地幫助孩子在認知數(shù)學(xué)的過程中，慢慢體會如何認知世界，這是教學(xué)最重要的任務(wù)。其實，掌握了多少數(shù)學(xué)知識并不是最重要的，學(xué)生怎么認知知識、怎么運用知識去解決問題，是教師最應(yīng)該下功夫做的事。”可見，教師對自身所教學(xué)科的認識、對學(xué)生的認識，會在很大程度上影響其教學(xué)設(shè)計以及和學(xué)生互動的方式。

第八，教師在學(xué)科專業(yè)的理解中滲透情感表達

不同學(xué)科的教師因其對學(xué)科專業(yè)的不同理解，在課堂上會體現(xiàn)出不同的情感滲透，在教學(xué)中會有不同的情感表達。比如，對于地理課，教師會問“學(xué)生通過這堂課在情感態(tài)度上，在對地理學(xué)科的認同和理解上，在對整個世界和自我的認知上，有哪些收獲。”對于英語課，教師們認為“語言教學(xué)課堂上的心理、情感支持，可能相對于其他的學(xué)科更重要?！睂τ谡Z文課，教師們認為：“語文學(xué)科的人文性決定了其情感絕不僅僅局限于教師和學(xué)生之間是如何交流的，這種情感應(yīng)貫穿于整個課堂。換言之，語文教學(xué)的最終目標，就是一種情感的體驗，讓學(xué)生體驗文字背后的情感，從而培養(yǎng)學(xué)生美好的情感?！?/p>

以上是我們在課堂觀察和課堂研討中的一些發(fā)現(xiàn)，并不能完整地展現(xiàn)情感交往型課堂復(fù)雜、豐富的全貌。我們希望這些觀點可以幫助教師獲得對自身教學(xué)的觀察和反思的線索，培育教師對生成中的課堂中師生交往的敏感性，從而適切、及時地對學(xué)生的情感需求進行回應(yīng)，在和諧、豐富的情感人文性課堂中促進學(xué)生的學(xué)習(xí)、促進教師的自我成長。

（作者單位：教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

責(zé)任編輯：江麗莉

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