李陽(yáng)杰

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自媒體時(shí)代高校師生信任新變化*

李陽(yáng)杰

高校師生信任關(guān)乎教育場(chǎng)域的和諧穩(wěn)定，自媒體時(shí)代的到來(lái)從外部社會(huì)的角度觸動(dòng)著教育系統(tǒng)內(nèi)的師生信任。該研究從“屏蔽文化”、“多元文化”、“三喻文化”三個(gè)角度“解構(gòu)”當(dāng)前高校師生信任的新變化，并試圖從認(rèn)知和實(shí)踐兩個(gè)層面進(jìn)行“重構(gòu)”，即避免主觀的價(jià)值判斷，將之理解為對(duì)于現(xiàn)實(shí)的“復(fù)制”和“延伸”以及適應(yīng)時(shí)代的過(guò)程，多方面措施并舉促使“新變化”轉(zhuǎn)換成為“新提升”。

自媒體；師生信任；新變化；解構(gòu)；重構(gòu)

從“熟人社會(huì)”到“陌生化的社會(huì)”[1]，從“關(guān)系社交”到“內(nèi)容社交”[2]，隨著傳播媒介的變遷，自媒體用戶粘度的日益增強(qiáng)對(duì)于社會(huì)關(guān)系的重新建構(gòu)產(chǎn)生重要影響，其中社會(huì)信任之“質(zhì)變”尤為明顯。

我國(guó)轉(zhuǎn)型期的社會(huì)信任究竟趨向何處？費(fèi)孝通曾在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中深刻剖析了當(dāng)時(shí)信任體系，即以關(guān)系為基礎(chǔ)的特殊信任。[3]彭泗清則預(yù)言盡管當(dāng)時(shí)社會(huì)仍以特殊信任為主，但不可否認(rèn)的是制度信任已成為重要趨勢(shì)。[4]本世紀(jì)以來(lái)，鄭也夫在《信任論》中指出社會(huì)信任的發(fā)展具有歷史性和階段性，傳統(tǒng)社會(huì)依賴于特殊信任，而現(xiàn)代社會(huì)更注重制度信任。[5]而董才生更是直言不諱地指出“強(qiáng)化社會(huì)外在制度的有效供給是解決社會(huì)信任危機(jī)的根本途徑”[6]。吉登斯也表達(dá)了類(lèi)似的推測(cè)，他認(rèn)為“人對(duì)系統(tǒng)的信任”將取代微觀層面的人際信任。[7]可見(jiàn)，學(xué)界普遍將宏觀層面的系統(tǒng)信任(或制度信任)作為社會(huì)信任結(jié)構(gòu)中的重要部分。

因此，教育場(chǎng)域內(nèi)的師生信任作為社會(huì)信任的組成部分，對(duì)于它的研究必須將系統(tǒng)信任和人際信任相結(jié)合。石艷從空間的角度出發(fā)，將教育場(chǎng)域的信任劃分為“教育系統(tǒng)信任”和“教育場(chǎng)域內(nèi)的人際信任”，“信任的對(duì)象不僅存在于行動(dòng)者之間，同時(shí)也存在于個(gè)體背后的社會(huì)系統(tǒng)之中”[8]。林春波則認(rèn)為目前有關(guān)師生信任的研究多將心理學(xué)作為切入點(diǎn)，而忽視了社會(huì)環(huán)境的作用，“畢竟信任問(wèn)題是社會(huì)問(wèn)題”[9]。同時(shí)，“媒介即隱喻”，自媒體以隱蔽的方式催生著社會(huì)的變遷，從外部社會(huì)的角度觸動(dòng)著教育系統(tǒng)信任，實(shí)質(zhì)上也深刻地影響著微觀層面的師生人際信任。

那么，相較于傳統(tǒng)媒體時(shí)代，自媒體時(shí)代的特點(diǎn)是什么？這些特點(diǎn)又將如何作用于師生信任？李曉培就自媒體時(shí)代“育人”的困境提出了自己的觀點(diǎn)，他認(rèn)為自媒體時(shí)代“技術(shù)理性”捆綁自由意識(shí)，言論“無(wú)度”的倫理危機(jī)，以及“權(quán)威”的消解等都將產(chǎn)生“文化育人”范式的深層危機(jī)。[10]然而，目前學(xué)界對(duì)于自媒體時(shí)代的研究多限于領(lǐng)域內(nèi)部的探討或是將自媒體與價(jià)值觀關(guān)聯(lián)，暫時(shí)缺少對(duì)于師生信任的關(guān)注，且多帶有明顯的傾向性和價(jià)值判斷。因此，本文對(duì)自媒體時(shí)代的師生信任新變化進(jìn)行“解構(gòu)”與“重構(gòu)”，在維系教育場(chǎng)域和諧穩(wěn)定的同時(shí)，亦有利于鞏固和提升社會(huì)信任。

一、現(xiàn)象之“解構(gòu)”

“師生信任危機(jī)”的研究數(shù)量逐漸增加，類(lèi)似帶有價(jià)值判斷的研究是否意味著“危機(jī)”真的降臨，而自媒體時(shí)代的特性又是否會(huì)“動(dòng)搖”高校師生之間的信任，對(duì)此，惟有通過(guò)對(duì)于“人”的調(diào)研，以“解構(gòu)”的方式才能全面挖掘現(xiàn)象中蘊(yùn)含的本質(zhì)。

(一) “屏蔽”文化：“區(qū)隔”與“融合”

“屏蔽”原意為阻擋、遮蔽，自媒體領(lǐng)域中的“屏蔽”現(xiàn)象主要表現(xiàn)為以下形式:在“全民發(fā)聲”的時(shí)代中，個(gè)體可以在自媒體平臺(tái)上較為自由地發(fā)布信息，而發(fā)布對(duì)象可以是有選擇性的。同時(shí)，“群文化”作為自媒體社交功能中的重要環(huán)節(jié)，由于群內(nèi)的“分化”，產(chǎn)生“群中群”、“群外群”等現(xiàn)象?！捌帘巍眻?chǎng)域中存在“主體”和“客體”之分，但在該場(chǎng)域的外部可能存在第三方因素對(duì)于場(chǎng)域內(nèi)部的平衡產(chǎn)生影響，例如“客體”發(fā)現(xiàn)只有第三方可見(jiàn)“主體”的信息。而這種場(chǎng)域內(nèi)部的不平衡是否會(huì)直接動(dòng)搖“主體”與“客體”之間的信任，取決于“客體”對(duì)于“屏蔽”文化本質(zhì)的認(rèn)知。見(jiàn)圖1。

圖1　“屏蔽”和信任

高校中的教師與學(xué)生作為高等教育不可或缺的重要組成部分，兩者的關(guān)系關(guān)乎高等教育的和諧發(fā)展，這也是研究“屏蔽”現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)基點(diǎn)?；谡{(diào)研結(jié)果可知，高校教師的“分享”意識(shí)普遍較強(qiáng)，在“屏蔽”學(xué)生的內(nèi)容中也多涉及個(gè)人隱私，而與學(xué)生本身并無(wú)關(guān)聯(lián)，“群外建群”的現(xiàn)象更是少見(jiàn)；與之相異的是，學(xué)生針對(duì)教師的“屏蔽”行為更為普遍，動(dòng)機(jī)則是規(guī)避教師的約束以及內(nèi)容的代際差異，而“屏蔽”內(nèi)容中不乏娛樂(lè)、情感等個(gè)人話題，甚至部分也會(huì)涉及對(duì)于教師的評(píng)價(jià)，而“撇開(kāi)”教師另外建群的現(xiàn)象亦是存在，教師所在的群往往相對(duì)“沉默”，而另建的群卻異常“活躍”。當(dāng)然，兩者對(duì)于“被屏蔽”均表達(dá)了失望的態(tài)度，相較而言教師則表現(xiàn)出相對(duì)的包容。而這種失望的情緒會(huì)否波及雙方之間的信任，在很大程度上取決于對(duì)“屏蔽”本質(zhì)的洞察與理解。

當(dāng)前，我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，各類(lèi)新生事物和現(xiàn)象“迸發(fā)”。自媒體平臺(tái)附帶的“屏蔽”功能以新生事物的姿態(tài)在形式上似乎沖擊著人際交往的倫理規(guī)范，但實(shí)質(zhì)上卻是事物更替速度加快、適應(yīng)困難所形成的暫時(shí)性“區(qū)隔”。隨著認(rèn)識(shí)的加深，人們也將逐漸意識(shí)到所謂的“屏蔽”不過(guò)是現(xiàn)實(shí)中人際交流模式的“復(fù)制”與“延伸”，最終形成“區(qū)隔”與“融合”并行的常態(tài)。

那么，如何理解所謂的“復(fù)制”和“延伸”呢？就“復(fù)制”而言，現(xiàn)實(shí)生活中的交往會(huì)根據(jù)談話的內(nèi)容選擇談話的對(duì)象，這是人的社會(huì)性的表現(xiàn)，亦是維護(hù)個(gè)人隱私的需要，同理，“屏蔽”功能設(shè)置的初衷源于用戶的“選擇性”需求，是符合角色倫理的內(nèi)在深層心理需要。相反，若完全地不設(shè)任何屏障，就如同現(xiàn)實(shí)生活中將所有信息開(kāi)誠(chéng)布公地分享，顯然有悖常理，而現(xiàn)實(shí)生活中亦是存在類(lèi)似于影響“屏蔽”場(chǎng)域平衡的第三方因素介入的可能性，例如間接通過(guò)他人獲悉本該知道的事件。現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中身份群體之間的隔閡是正常的存在，高校教師和學(xué)生都有屬于自己的空間和交叉空間，“區(qū)隔”和“融合”并不是對(duì)立的，“復(fù)制”即意味著“屏蔽”的本質(zhì)也有相似的內(nèi)涵。就“延伸”而論，現(xiàn)實(shí)中往往是以“關(guān)系社交”為主，而自媒體中的社交方式則傾向于以關(guān)系為紐帶的“內(nèi)容社交”，教師與學(xué)生所關(guān)注的內(nèi)容既有所交叉又有所區(qū)分。因此某些“區(qū)分”信息就成為“屏蔽”的主要內(nèi)容，而“交叉”信息則成為共享內(nèi)容，“網(wǎng)絡(luò)媒介既能夠創(chuàng)造出共享和歸屬感，也能產(chǎn)生排斥和疏離感”[11]，這也體現(xiàn)出“區(qū)隔”與“融合”最終將走向并行的趨勢(shì)。見(jiàn)圖2。

圖2　“屏蔽”與“內(nèi)容社交”

因此，高校師生應(yīng)充分把握現(xiàn)實(shí)與“屏蔽”兩個(gè)維度的共通性，認(rèn)識(shí)到人的現(xiàn)代性體現(xiàn)在對(duì)于文化差異的適應(yīng)性，而這種適應(yīng)需要在正確認(rèn)知的基礎(chǔ)上調(diào)整自己以適應(yīng)社會(huì)文化的變革，并且這是一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過(guò)程，若能形成這種意識(shí)，有助于其理解“屏蔽”的本質(zhì)，將“屏蔽”理解為類(lèi)似于現(xiàn)實(shí)生活中“私領(lǐng)域”具有針對(duì)性的對(duì)話，從而規(guī)避“屏蔽”可能涉及的信任問(wèn)題。

(二) “多元”文化：“真實(shí)”與“超真實(shí)”

當(dāng)前社會(huì)“多元”文化形態(tài)并存，然而，主導(dǎo)文化注重整體利益，大眾文化關(guān)注世俗生活，精英文化重視個(gè)體發(fā)展，文化形態(tài)多樣性的背后隱含著價(jià)值取向的分立，自媒體的出現(xiàn)為“多元”、“分立”的文化提供了傳播的平臺(tái)，但“信誰(shuí)”、“信什么”等“真實(shí)”需求也逐漸變得迫切。而這種需求基于兩種具體的表現(xiàn)：其一，自媒體平臺(tái)信息發(fā)布者的“動(dòng)機(jī)”和“價(jià)值判斷”會(huì)影響信息內(nèi)容的客觀性，而傳統(tǒng)媒體的多重審核機(jī)制則可以降低主觀性；其二，信息在傳播過(guò)程中會(huì)由于傳播者的“加工”而“失真”。而這些信息中不乏涉及高校師生的最新消息和評(píng)論，加之公眾對(duì)于負(fù)性信息的偏好，“惡化”師生形象的信息難以遏制，有可能會(huì)波及兩者之間的信任。

從實(shí)際調(diào)查結(jié)果來(lái)看，高校學(xué)生在瀏覽自媒體平臺(tái)上的信息時(shí)，除非該信息與自身價(jià)值觀有明顯沖突會(huì)適當(dāng)質(zhì)疑之外，一般會(huì)選擇完全或者部分接受其中的內(nèi)容，而高校教師則相對(duì)較為理性，不會(huì)因此輕易動(dòng)搖對(duì)于周邊學(xué)生的信任，但不排除會(huì)影響到對(duì)于不熟知學(xué)生的看法。高校師生均不否認(rèn)自媒體環(huán)境中的信息蘊(yùn)含著選擇與動(dòng)機(jī)，但依舊完全或者部分接受這類(lèi)信息，這和“超真實(shí)”的出現(xiàn)有著密切的聯(lián)系。

“超真實(shí)”作為西方理論界后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向的產(chǎn)物，是對(duì)現(xiàn)代性所追求的“真實(shí)”觀念的消解，“是真實(shí)的更真實(shí)”[12]?！俺鎸?shí)已經(jīng)成為人們的普遍日常意識(shí)和本能欲望”[13]，當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)就是“超真實(shí)”的，而自媒體中的信息亦使人們沉浸在對(duì)現(xiàn)實(shí)的“審美”幻覺(jué)之中，主體沉溺于自媒體對(duì)“類(lèi)像”的再生產(chǎn)而逐漸失去理性批判的精神，不再為所謂的“真”與“假”所困擾，“答案就是答案，不再可能有任何疑問(wèn)，有的只是與答案對(duì)應(yīng)的問(wèn)題的生成”[14]，從而忽略信息中潛在的價(jià)值選擇與發(fā)布動(dòng)機(jī)等因素，加之高校學(xué)生價(jià)值判斷呈現(xiàn)主觀性的特點(diǎn)[15]，未能對(duì)“惡化”師生形象的信息進(jìn)行有效地甄別，進(jìn)而對(duì)高校師生信任形成沖擊。因此，“超真實(shí)”的自媒體環(huán)境中必須破除“眼見(jiàn)為實(shí)”的迷信，提升高校師生的媒介素養(yǎng)，學(xué)會(huì)透過(guò)現(xiàn)象追問(wèn)本質(zhì)，接受信息中最“純粹”的部分，從而形成對(duì)高校師生的合理認(rèn)知、規(guī)避潛在的信任危機(jī)。見(jiàn)圖3。

圖3　“超真實(shí)”的自媒體環(huán)境

(三) “三喻”文化：“系統(tǒng)化”與“碎片化”

美國(guó)文化人類(lèi)學(xué)家米德將真實(shí)反映人類(lèi)發(fā)展變遷的傳遞文化類(lèi)型分為三類(lèi)，即晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)的“后喻文化”、同輩之間學(xué)習(xí)的“并喻文化”和長(zhǎng)輩向晚輩學(xué)習(xí)的“前喻文化”，合稱“三喻文化”，而概念的提出與美國(guó)二戰(zhàn)后社會(huì)的巨大變遷有著緊密的聯(lián)系。當(dāng)時(shí)美國(guó)的年輕人由于未曾體驗(yàn)過(guò)前輩所經(jīng)歷的歷史磨礪，而前輩也并不比自身更熟知當(dāng)前的社會(huì)，因此晚輩只是根據(jù)自身的經(jīng)歷或者模仿同伴中的楷模去創(chuàng)造生活模式，而拒絕接受父輩的“傳喻”，即可視作“后喻文化的失效、并喻文化的失衡以及前喻文化的召喚”[16]。與當(dāng)時(shí)的美國(guó)類(lèi)似，自媒體時(shí)代所帶來(lái)的傳播方式的巨大變革，亦是深切地影響著社會(huì)生活的諸多層面，“全民發(fā)聲”的特點(diǎn)使年輕一代也逐漸開(kāi)始掌握時(shí)代的“話語(yǔ)權(quán)”，他們憑借著對(duì)時(shí)代的深刻洞察和較強(qiáng)的適應(yīng)能力，逐漸形成所謂的“青年文化”，“并喻文化”和“前喻文化”呈現(xiàn)出增強(qiáng)的態(tài)勢(shì),原本占據(jù)主導(dǎo)地位的“后喻文化”受到?jīng)_擊。

基于現(xiàn)實(shí)層面分析，自媒體時(shí)代“青年文化”的崛起在某種程度上甚至可能影響到高校課堂中教師所傳授知識(shí)的信度。自媒體平臺(tái)信息獲取渠道的增加以及具有符合受眾心理的呈現(xiàn)形式等特點(diǎn)，從某種意義上來(lái)說(shuō)有益于高校學(xué)生主動(dòng)拓寬知識(shí)面，實(shí)質(zhì)上也是創(chuàng)造著“碎片化”的知識(shí)體系，教師所傳授的“系統(tǒng)化”知識(shí)也不再是永恒的“權(quán)威”。此外，高校學(xué)生中“低頭族”的比例迅速增加，自媒體占用了學(xué)生過(guò)多的時(shí)間和精力，原本“系統(tǒng)化”的安排被“碎片化”的模式所替代，例如上課時(shí)學(xué)生在自媒體平臺(tái)上聊天、發(fā)布狀態(tài)，教師亦是對(duì)于學(xué)生的自控能力產(chǎn)生質(zhì)疑。

圖4　“碎片化”和“系統(tǒng)化”

實(shí)質(zhì)上，“碎片化”的知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活模式作為自媒體時(shí)代的產(chǎn)物，是對(duì)“后喻文化”中教師中心地位的“分解”：“碎片化”的知識(shí)體系雖存在著缺乏系統(tǒng)性的弊端，卻有助于沖破“系統(tǒng)化”帶來(lái)的局限與束縛；“碎片化”的生活模式雖影響正常的教學(xué)與生活秩序，卻是培養(yǎng)學(xué)生主體性的體現(xiàn)(見(jiàn)圖4)。因此，在充滿“碎片化”的自媒體時(shí)代，高校教師應(yīng)在教學(xué)形式上作出調(diào)整，適當(dāng)在教學(xué)中引入自媒體的內(nèi)容，提升學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)注與認(rèn)同，促使其信任和吸收教師所傳授的系統(tǒng)化知識(shí)中的合理部分。當(dāng)然也要避免教學(xué)中“泛自媒體”的傾向，避免過(guò)于注重形式符號(hào)而忽視內(nèi)容本質(zhì)的趨勢(shì)。同時(shí)，教師也要培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，尊重學(xué)生所提出的不同觀點(diǎn)，信任學(xué)生的自我管理能力，重視學(xué)生群體中的同伴文化。而學(xué)生也應(yīng)在保證思想獨(dú)立性的基礎(chǔ)上信任教師，控制好自媒體與現(xiàn)實(shí)生活的平衡。

二、“重構(gòu)”之探索

自媒體環(huán)境中的諸多因素影響著高校師生信任的發(fā)展變化，若欲“重構(gòu)”高校師生信任的新變化，須從認(rèn)知和實(shí)踐兩個(gè)層面進(jìn)行探索。

(一) “認(rèn)知”之“新常態(tài)”

誠(chéng)然，“屏蔽”現(xiàn)象、“超真實(shí)”環(huán)境和“碎片化”模式作為自媒體時(shí)代中的重要因素，或影響著高校師生之間的信任。需要明確的是，“影響”既有可能是消極的，也有可能是積極的，不能簡(jiǎn)單地作出類(lèi)似于“師生信任危機(jī)”的價(jià)值判斷。師生之間的“屏蔽”看似設(shè)置溝通的“屏障”，但若刻意分享不利于鞏固雙方信任的信息，例如學(xué)生公開(kāi)對(duì)某教師的不滿情緒，師生信任顯然會(huì)因此受到?jīng)_擊，從該角度分析，“屏蔽”從某種程度上減少了類(lèi)似情況發(fā)生的可能性；“超真實(shí)”環(huán)境讓師生“沉浸”在含有價(jià)值判斷和動(dòng)機(jī)的信息世界中，某些刻意惡化師生形象的信息有可能對(duì)高校師生信任產(chǎn)生負(fù)面影響，但不可否認(rèn)的是“超真實(shí)”環(huán)境中也存在著對(duì)師生形象的正面“刻畫(huà)”，能鞏固和提升師生信任；“碎片化”的知識(shí)體系從某種程度上將“分解”教師所傳授知識(shí)的“信度”，“碎片化”的生活方式也可能“分解”教師對(duì)學(xué)生自控能力的信任，但換個(gè)角度分析，若“碎片化”的知識(shí)內(nèi)容能佐證教師所傳授的知識(shí)與觀念，而學(xué)生又能較好地融入與適應(yīng)“碎片化”的生活方式，反倒能使“分解”轉(zhuǎn)化為“提升”。

既然主觀的價(jià)值判斷不可取，那又應(yīng)該如何“認(rèn)知”高校師生信任的新變化呢？從某種意義上來(lái)說(shuō)，新變化實(shí)質(zhì)上是對(duì)于現(xiàn)實(shí)的復(fù)制和延伸?！捌帘巍北举|(zhì)上是現(xiàn)實(shí)中人際交流模式的“復(fù)制”和“延伸”，已在前文中有所論及；“超真實(shí)”的自媒體環(huán)境在信息主觀加工層面與現(xiàn)實(shí)生活中的其他傳播媒介有著相似之處，即不可避免地帶有傳播者的主觀選擇和判斷，甚至與信息接收者的主觀認(rèn)知加工密不可分，而自媒體時(shí)代“全民發(fā)聲”的特點(diǎn)，“主觀性”的色彩則更為濃郁；“碎片化”的特征與現(xiàn)實(shí)中“前(并)喻文化”的崛起有著密切的關(guān)聯(lián)，“前(并)喻文化”崛起在某種程度上影響著高校教師中心地位，有利于發(fā)揮學(xué)生的主體性，而這與“碎片化”的“分解”實(shí)質(zhì)“不謀而合”。

因此，新變化既已發(fā)生，如何“認(rèn)知”就成為“重中之重”，“認(rèn)知”之“新常態(tài)”將新變化理解為對(duì)于現(xiàn)實(shí)的復(fù)制和延伸，無(wú)疑有助于厘清新變化的本質(zhì)和鞏固高校師生之間的信任。此外，“認(rèn)知”從“常態(tài)”到“新常態(tài)”需要經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，而該過(guò)程伴隨著對(duì)時(shí)代變遷的適應(yīng)，暫時(shí)的認(rèn)知“區(qū)隔”將最終轉(zhuǎn)化為“融合”的“新常態(tài)”。

(二) “實(shí)踐”之“新舉措”

“認(rèn)知”需要適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展變化，“實(shí)踐”亦須圍繞自媒體時(shí)代的背景，針對(duì)“新變化”提出有效的“新舉措”。

首先，在高校師生理解“屏蔽”本質(zhì)之前，需要師生之間加強(qiáng)線下的互動(dòng)，通過(guò)增加現(xiàn)實(shí)生活中的交流，逐漸減少線上“屏蔽”行為。面對(duì)面?zhèn)鞑ナ侨穗H傳播中最為直接的形式，師生面對(duì)面交流時(shí)，彼此的表情、動(dòng)作、情緒等因素都能感染對(duì)方，更具有親和感。調(diào)研結(jié)果也顯示，多數(shù)高校師生更傾向于面對(duì)面的交流方式，自媒體只能作為輔助溝通的途徑。因此，加強(qiáng)線下互動(dòng)有益于拓展高校師生交流的廣度與深度，尋求更多的共同話題，同時(shí)線下的交流會(huì)“遷移”到線上，這對(duì)緩解“屏蔽”現(xiàn)象有著重要作用。

其次，“超真實(shí)”的自媒體環(huán)境讓高校師生“沉浸”其中，若設(shè)置“點(diǎn)信”功能，對(duì)信息發(fā)布者開(kāi)展信用評(píng)級(jí)，能在某種程度上削弱刻意“惡化”師生形象信息所帶來(lái)的負(fù)面影響。當(dāng)前自媒體平臺(tái)上信息多數(shù)情況下只能被“點(diǎn)贊”，忽略了信息潛藏的價(jià)值判斷和發(fā)布動(dòng)機(jī)，“點(diǎn)信”功能和信用評(píng)級(jí)正是對(duì)“忽略”的補(bǔ)充?！包c(diǎn)信”是用戶對(duì)信息客觀程度的主觀判斷，然而需要注意的是，被“點(diǎn)信”較多的信息并非必定是絕對(duì)客觀或接近客觀，這只能作為評(píng)價(jià)信息客觀性的參考依據(jù)。同時(shí)，自媒體平臺(tái)利用系統(tǒng)實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)的結(jié)果以及用戶舉報(bào)的情況，對(duì)某些信息發(fā)布者的不客觀言論進(jìn)行及時(shí)的修正和刪除，并就監(jiān)測(cè)結(jié)果和舉報(bào)情況對(duì)信息發(fā)布者開(kāi)展信用評(píng)級(jí)，評(píng)級(jí)結(jié)果將關(guān)系到發(fā)布者生活的諸多層面，從而形成強(qiáng)有力的制約和監(jiān)督機(jī)制。

最后，高校教師要在保證所傳授知識(shí)系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上，適當(dāng)在形式上引入自媒體中的適切因素，另外，自媒體平臺(tái)有責(zé)任提醒大學(xué)生合理利用時(shí)間，防止其過(guò)度沉溺。調(diào)研結(jié)果顯示，高校課堂教學(xué)中引入自媒體中的適切因素，并非完全出于滿足學(xué)生求知的需要，多數(shù)出于滿足學(xué)生對(duì)形式的需要，而學(xué)生對(duì)形式的興趣將會(huì)轉(zhuǎn)化為對(duì)課堂知識(shí)內(nèi)容的關(guān)注。因此，在引入方式上，一方面教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要將自媒體中的適切內(nèi)容加入到課程當(dāng)中，尤其是導(dǎo)入部分，切忌內(nèi)容和形式主次顛倒，避免過(guò)度呈現(xiàn)自媒體中的無(wú)關(guān)信息；另一方面，高校教師通過(guò)自媒體開(kāi)展線上和線下相結(jié)合的教學(xué)，有助于提升課堂內(nèi)教學(xué)的質(zhì)量和效率，例如課前先發(fā)文字或圖片讓學(xué)生預(yù)習(xí)，課堂中再進(jìn)行深入講解。此外，自媒體平臺(tái)可以對(duì)高校學(xué)生的登陸時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，對(duì)過(guò)分沉溺的學(xué)生應(yīng)給予提醒，這既有利于學(xué)生處理好自媒體和現(xiàn)實(shí)生活的平衡，對(duì)提升師生信任亦是有益。

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(責(zé)任編輯鐘嘉儀)

2016-01-13

李陽(yáng)杰，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院輔導(dǎo)員助理，碩士。(浙江寧波/315000)

*本文系國(guó)家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目“自媒體時(shí)代社會(huì)信任的解構(gòu)問(wèn)題及重構(gòu)機(jī)制探索”(項(xiàng)目號(hào)201511646005)、寧波大學(xué)SRIP項(xiàng)目“自媒體時(shí)代師生信任危機(jī)探析”的部分研究成果。