我國教師責(zé)任研究綜述

董蕓 金柚希 任如

摘 要：當(dāng)前我國關(guān)于教師責(zé)任的研究多是圍繞教師責(zé)任的概念、內(nèi)容、教師責(zé)任倫理、責(zé)任限度以及責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)這幾方面進(jìn)行。我國在教師責(zé)任研究方面存在的問題主要是：研究對(duì)象界定不明；研究方法單一，多以理論研究為主，實(shí)證研究少；研究理論基礎(chǔ)不牢固，缺乏學(xué)理上的深刻論證。據(jù)此，本文提出了后期的研究展望：關(guān)于教師責(zé)任概念、內(nèi)涵的明確界定，倡導(dǎo)實(shí)證研究，從規(guī)范倫理學(xué)角度出發(fā)，探討履行教師責(zé)任的理由，提出履行教師責(zé)任的原則，尋求教師責(zé)任履行機(jī)制，以使研究深入。

關(guān)鍵詞：教師責(zé)任；教師責(zé)任倫理；教師責(zé)任界限；教師責(zé)任意識(shí)

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2016）08-0195-02

我們通過梳理我國關(guān)于教師責(zé)任的研究現(xiàn)狀，理清我國教師責(zé)任研究發(fā)展脈絡(luò)，剖析研究中存在的問題，提出了新的研究展望，以期為后續(xù)研究提供一定指導(dǎo)和借鑒。

一、研究的現(xiàn)狀分析

當(dāng)前我國關(guān)于教師責(zé)任的研究主要是從教育學(xué)和倫理學(xué)的視角進(jìn)行的，研究主要是圍繞教師責(zé)任的概念、內(nèi)容、教師責(zé)任倫理、責(zé)任限度以及責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)等幾方面進(jìn)行研究。

（一）教師責(zé)任概念的研究

關(guān)于教師責(zé)任概念，每個(gè)研究者對(duì)教師責(zé)任這一概念都有不同的界定，但總體來說，都包括“職責(zé)的履行和后果的承擔(dān)”這兩個(gè)方面。已有的研究多是從教師作為一個(gè)職業(yè)群體所應(yīng)承擔(dān)的職業(yè)責(zé)任及其作為一個(gè)社會(huì)個(gè)體，除職業(yè)責(zé)任外還應(yīng)具備的職業(yè)道德進(jìn)行。

從教師責(zé)任即教師的職業(yè)責(zé)任來看，王艷明確指出，教師責(zé)任是教師的職業(yè)責(zé)任，即在學(xué)校領(lǐng)域中擔(dān)當(dāng)教育教學(xué)工作這一社會(huì)角色的專門人員分內(nèi)應(yīng)做的事[1]30。從教師責(zé)任不僅指教師職業(yè)責(zé)任，還應(yīng)具備教師職業(yè)道德的內(nèi)涵來看，認(rèn)為教師責(zé)任是指教師對(duì)學(xué)校應(yīng)盡的義務(wù)，涉及教學(xué)、研究及社會(huì)服務(wù)各方面，它包括教師的職業(yè)責(zé)任，也涵蓋教師的職業(yè)道德[2]62。李斌輝從教師作為教育教學(xué)人員這一特定角色出發(fā)，強(qiáng)調(diào)這一角色應(yīng)做的事及承擔(dān)相應(yīng)后果的法律和道德的要求[3]36。李北凌在認(rèn)同教師的職業(yè)責(zé)任的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)教師承載的更高的職業(yè)道德要求，指出教師的道德行為和魅力對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和感召作用[4]。

綜上可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)教師責(zé)任這一概念的理解都無法脫離教師這一特定的社會(huì)角色，他們都共同地強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)責(zé)任。隨著研究的深入，又將教師的職業(yè)道德納入教師責(zé)任概念之中，豐富了“教師責(zé)任”這一概念的內(nèi)涵。

（二）教師責(zé)任的內(nèi)容研究

從國內(nèi)已有對(duì)教師責(zé)任內(nèi)容的研究來看，主要是集中在兩個(gè)方面：微觀上的教師責(zé)任和宏觀上的教師責(zé)任。微觀層面的教學(xué)責(zé)任主要指教書育人的責(zé)任，如應(yīng)認(rèn)為教師責(zé)任內(nèi)容為教學(xué)的責(zé)任、研究的責(zé)任、發(fā)表的責(zé)任[4]63。李秉德認(rèn)為傳授學(xué)生知識(shí)、發(fā)展學(xué)生智力，培養(yǎng)學(xué)生能力，培養(yǎng)學(xué)生的全面綜合素質(zhì)，教師職責(zé)從管理課內(nèi)事務(wù)拓展到課外，立足長遠(yuǎn)，著眼未來，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠基[5]。宏觀上的教師責(zé)任包括社會(huì)責(zé)任、崗位責(zé)任和自我責(zé)任，如楊賢江認(rèn)為教師責(zé)任包括政治使命、培養(yǎng)人才和自我發(fā)展[6]。陳坤華認(rèn)為教師責(zé)任包括道德責(zé)任、政治責(zé)任、法律責(zé)任、組織責(zé)任和學(xué)術(shù)責(zé)任[7]。周濟(jì)認(rèn)為教師責(zé)任包括崗位責(zé)任、社會(huì)責(zé)任和國家責(zé)任[8]。

（三）教師責(zé)任限度研究

隨著社會(huì)廣泛關(guān)注和人們對(duì)教育的期望越來越高，教師責(zé)任呈現(xiàn)無限擴(kuò)大趨勢(shì)。一些本該由社會(huì)和家庭承擔(dān)的責(zé)任轉(zhuǎn)移到學(xué)校教育上，學(xué)校又將其歸咎于教師，造成教師工作壓力大，身心疲憊，處于壓抑境地。為此，有學(xué)者提出了責(zé)任分擔(dān)機(jī)制。

從2002年石鷗的《從學(xué)校批評(píng)看學(xué)校不能承受之重——兼論教育的責(zé)任分擔(dān)》一文開始，國內(nèi)學(xué)者開始注意到教師責(zé)任限度這一方面。石鷗認(rèn)為，當(dāng)今社會(huì)賦予學(xué)校太多責(zé)任，忽視了家庭和社會(huì)等學(xué)校以外的其他系統(tǒng)所應(yīng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任，學(xué)校又將這種不能承受之重轉(zhuǎn)移到教師身上，造成教師責(zé)任過重，反而使教師不能更好地履行其責(zé)任。為此，石鷗提出社會(huì)和家庭需要分擔(dān)教育的責(zé)任，來重整教育和教育的大環(huán)境[9]。胡鋒吉認(rèn)為，教師責(zé)任應(yīng)有一定的限度，教師責(zé)任的實(shí)現(xiàn)光靠師德是不夠的，還需要相關(guān)機(jī)制的完善[10]。李斌輝認(rèn)為，在當(dāng)前我國的教育變革中，教師在教育過程中的責(zé)任被無限放大，使得教師專業(yè)成長受阻乃至責(zé)任消解，最終影響兒童的發(fā)展。同時(shí)，由于高校和高校教師的功能被放大，高校教師的責(zé)任被無限化，使高校教師專業(yè)發(fā)展受阻[11]。學(xué)者們達(dá)成的共識(shí)就是當(dāng)前教師責(zé)任界限不明，呈現(xiàn)擴(kuò)大化趨勢(shì)，教師功能被放大，其他社會(huì)結(jié)構(gòu)的職責(zé)被弱化，應(yīng)該明確教師責(zé)任界限，建立起責(zé)任分擔(dān)機(jī)制，家庭、政府和社會(huì)要分擔(dān)一部分的責(zé)任，幫助教師更好地實(shí)現(xiàn)其責(zé)任。

（四）教師責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)

基于當(dāng)前教師責(zé)任履行狀況，有些學(xué)者提出了教師責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)途徑，多是從師德建設(shè)、教育管理制度完善等方面提出的。如姬道興在分析高校青年教師責(zé)任意識(shí)弱化的具體表現(xiàn)和原因的基礎(chǔ)上，探索了加強(qiáng)高校青年教師責(zé)任意識(shí)的對(duì)策，即加強(qiáng)青年教師的思想教育工作，探索完善合理的德育評(píng)價(jià)體系，推進(jìn)高校人事制度改革[12]。顏琳提出可以通過制度約束、教育手段、評(píng)價(jià)機(jī)制幾方面促進(jìn)高校教師責(zé)任意識(shí)的增強(qiáng)，另一方面高校教師自身要自覺加強(qiáng)道德修養(yǎng)[13]。王艷在其碩士論文中指出，教師責(zé)任實(shí)現(xiàn)的對(duì)策有：加強(qiáng)師德建設(shè)、實(shí)施教師責(zé)任教育、推進(jìn)教師專業(yè)化、建立健全教師管理機(jī)制、提升教師法律素養(yǎng)、切實(shí)提高教師社會(huì)地位[1]45?？梢钥闯觯诮處熦?zé)任意識(shí)的培養(yǎng)方面，加強(qiáng)師德建設(shè)是其中的重要方面。

（五）教師責(zé)任倫理的研究

責(zé)任倫理思想肇始于1919年馬克斯·韋伯《以政治為業(yè)》的著名演講。責(zé)任倫理強(qiáng)調(diào)倫理價(jià)值的根據(jù)在于個(gè)人行動(dòng)的后果，要求行動(dòng)者為自己的行動(dòng)后果義無反顧地承擔(dān)責(zé)任，注重行動(dòng)后果的價(jià)值和意義[14] 。據(jù)此，學(xué)者認(rèn)為教師責(zé)任的產(chǎn)生是基于倫理責(zé)任，所以教師也要為自己的行動(dòng)后果負(fù)責(zé)，這是教師責(zé)任的要求。

楊躍認(rèn)為責(zé)任倫理應(yīng)是當(dāng)代教師審慎決斷的價(jià)值定位，責(zé)任倫理的基本要義是自我反思、價(jià)值啟蒙、敬畏生命[15]。沈■認(rèn)為，教師的責(zé)任倫理被理解為自愿地承擔(dān)起職業(yè)義務(wù)，教師責(zé)任倫理的實(shí)現(xiàn)，要求教師人格的建樹應(yīng)該是理性自覺與意志自愿的統(tǒng)一，是道德自律與情感自足的結(jié)合[16]。綜合上述觀點(diǎn)來看，已有研究關(guān)注的是教師責(zé)任倫理的實(shí)現(xiàn)途徑，他們都共同地認(rèn)為教師責(zé)任倫理實(shí)現(xiàn)的基本點(diǎn)就是教師自身道德建設(shè)和人格提升。

二、研究的不足

從我國關(guān)于教師責(zé)任的研究來看，近些年教師責(zé)任這一話題越來越受到學(xué)者的重視，關(guān)于這一方面的研究也越來越多，也取得了豐富的成果。但是，對(duì)這一問題的研究依然存在不足。

第一，從研究對(duì)象和表述形式來看，對(duì)教師責(zé)任的概念、內(nèi)涵和界限表述不明，比較模糊，沒有涉及其本質(zhì)屬性。

第二，從研究的理論基礎(chǔ)和依據(jù)來看，由于研究者中不乏一線教師，他們主要是從自身教育過程中獲得的直接經(jīng)驗(yàn)和直覺感受出發(fā)進(jìn)行的研究，缺乏必要的理論基礎(chǔ)，沒有進(jìn)行深刻的學(xué)理上的論證。

第三，從研究方法來看，已有研究多為理論研究，思辨研究，實(shí)證研究相對(duì)比較少，定性分析多，定量分析少。

第四，從研究的趨勢(shì)來看，已有研究特別是越到后期，更多的是對(duì)教師責(zé)任擴(kuò)大化的反思，總是從理論上來論述當(dāng)前社會(huì)賦予教師太多責(zé)任，為教師責(zé)任的消解辯護(hù)，反而忽視了現(xiàn)實(shí)的問題：教師責(zé)任的履行現(xiàn)狀究竟是什么樣的？教師責(zé)任履行中的障礙？為什么會(huì)有這樣的障礙？如何保障教師責(zé)任的順利履行？筆者認(rèn)為這一系列的問題都是我們應(yīng)加以重視的，而不該一味地為教師責(zé)任不明辯護(hù)，有必要進(jìn)行這樣的系統(tǒng)研究。

三、研究展望

基于以上幾點(diǎn)，筆者認(rèn)為以后關(guān)于教師責(zé)任的研究應(yīng)著眼于以下幾方面的突破和創(chuàng)新。首先，關(guān)于教師責(zé)任概念、內(nèi)涵的明確界定。雖有學(xué)者已對(duì)此做了相關(guān)界定，但都難成體系。為此，要多層次、多類型、多領(lǐng)域來把握教師責(zé)任這一概念，以期對(duì)教師責(zé)任有更清楚地理解，更好地指導(dǎo)教師規(guī)范。其次，多嘗試實(shí)證研究，目前已有研究多是理論研究，應(yīng)用研究少，不能反映出教師責(zé)任的本真狀況。所以，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，運(yùn)用問卷調(diào)查、訪談法等獲得教師責(zé)任的第一手資料，就顯得尤為必要。最后，尋求教師責(zé)任履行機(jī)制。分析影響教師責(zé)任履行的因素，嘗試建立教師責(zé)任履行的機(jī)制是教師責(zé)任實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。

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