王冬梅　姚玉琳

摘 要：本文力圖倡導(dǎo)的是“反思性實(shí)踐者”教師專業(yè)形象及其教師教育課程?！胺此夹詫?shí)踐者”依托的是“反思性實(shí)踐”認(rèn)識(shí)論。文章對(duì)“反思性實(shí)踐”認(rèn)識(shí)論的分析以舍恩的論述為基礎(chǔ)。舍恩“行動(dòng)中反思”、“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”的“反思性實(shí)踐”認(rèn)識(shí)論，表達(dá)的是這樣一種理解教育實(shí)踐的基本態(tài)度：擺脫二元對(duì)立的無(wú)休止?fàn)幷?，突出教師的主體性，強(qiáng)調(diào)依靠教師自身的力量來(lái)融通教育實(shí)踐中長(zhǎng)期分離的兩個(gè)領(lǐng)域—“理論”與“實(shí)踐”。文章通過(guò)對(duì)“反思”和“實(shí)踐”各自概念脈絡(luò)的分析，進(jìn)一步拓展了反思性實(shí)踐認(rèn)識(shí)論的內(nèi)涵，論證了“反思性實(shí)踐者”教師專業(yè)形象的合理性和必然性。

關(guān)鍵詞：教師；反思性實(shí)踐者；反思性實(shí)踐；轉(zhuǎn)型

一、對(duì)傳統(tǒng)的教師作為“教學(xué)技術(shù)員”的批判

傳統(tǒng)的教師形象是教學(xué)技術(shù)員?！敖虒W(xué)技術(shù)員”一詞是對(duì)傳統(tǒng)教師形象的概括。作為教學(xué)技術(shù)員的教師只是一種工具性的教師，被看作是“教學(xué)參考書”的執(zhí)行者、教科書內(nèi)容的傳遞者、以及教學(xué)程序的操作員。他們的教育生活囿于傳統(tǒng)教育的形式化、刻板化、精細(xì)化和條文化的模式或格局之中，陷于單調(diào)的重復(fù)和簡(jiǎn)單的循環(huán)。由于他們很少關(guān)注教育技術(shù)背后所蘊(yùn)含的價(jià)值，缺乏對(duì)教育過(guò)程的研究和反思，因而在教育行為上很難呈現(xiàn)出自主性、創(chuàng)造性的特征。

教學(xué)技術(shù)員教師形象背后的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是技術(shù)理性認(rèn)識(shí)論。技術(shù)理性把專業(yè)活動(dòng)視為一種應(yīng)用科學(xué)理論和技術(shù)來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程，實(shí)踐就是科學(xué)理論和技術(shù)的應(yīng)用，是工具性的問(wèn)題解決活動(dòng)。技術(shù)理性主導(dǎo)下的教師教育有三個(gè)基本假設(shè)：它假定了教育理論的科學(xué)性與普遍性；它假定了教育理論優(yōu)先于教育實(shí)踐；它假定了教育實(shí)踐就是應(yīng)用教育知識(shí)和技能解決問(wèn)題的活動(dòng)。

即便在今天，近距離地觀察課堂時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，許多教師仍然不同程度地將自己定位為“教學(xué)技術(shù)員（教書匠）”，只是把教育過(guò)程視為一種單調(diào)的、機(jī)械的“操作活動(dòng)”，充當(dāng)著知識(shí)的搬運(yùn)工和代言人的角色，對(duì)固定的“教學(xué)程序”、“標(biāo)準(zhǔn)答案、教學(xué)操作模式情有獨(dú)鐘。對(duì)“教學(xué)程序”和操作模式的熱衷使得教師追求的也往往是盡可能多地掌握各種普遍化的教學(xué)程序、技術(shù)與原理，以便更好地向?qū)W生傳遞“客觀知識(shí)”。教師的關(guān)注點(diǎn)在于教學(xué)手段如何更“有效”，追求知識(shí)傳遞“效率”的最大化，卻忽視了教師和學(xué)生的生活實(shí)踐與人生意義。教師被確定性所束縛，而很少能對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的合理性進(jìn)行批判地分析、理解和質(zhì)疑，只是用別人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到別人設(shè)計(jì)好的目標(biāo)，忽視甚至放棄根據(jù)自己的體驗(yàn)、感悟、實(shí)踐和反思而形成的教育智慧在教學(xué)中發(fā)揮作用。

教師教育是教師健全人格和教師實(shí)踐智慧的成長(zhǎng)過(guò)程，是一種追求教師的“人格化”、“個(gè)性化”和“文化化”的過(guò)程，而“技術(shù)化”的要害就在于否定了這種過(guò)程。認(rèn)知與技能的發(fā)展固然重要，但過(guò)分偏重則可能導(dǎo)致教師淪為教育技術(shù)人員。教師教育所造就的“教學(xué)技術(shù)員”，只能根據(jù)預(yù)定的教材“傳遞”預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容和價(jià)值觀念。當(dāng)面對(duì)教育教學(xué)情境中的新問(wèn)題，原有的知識(shí)授受為主的教學(xué)方法不能適應(yīng)和沿用時(shí)，教師就會(huì)無(wú)所適從，這種現(xiàn)象在新課程背景下突出地顯現(xiàn)出來(lái)，甚至越是教齡長(zhǎng)的教師，其無(wú)所適從的程度就越深，用他們自己的話說(shuō)，是“越來(lái)越不會(huì)教了”。

二、“反思性實(shí)踐者”的內(nèi)涵

本文中的“反思性實(shí)踐者”一詞是對(duì)理想的教師專業(yè)形象的描述。作為“反思性實(shí)踐者”的教師就是那些：能夠主動(dòng)思考自己的行動(dòng)及其情境并做出理性的決定，能夠自覺(jué)意識(shí)并質(zhì)疑自身乃至社會(huì)關(guān)于教育的前提假設(shè)與價(jià)值偏好，及時(shí)反思并調(diào)整自己的教育行為，從而不斷豐富自身的實(shí)踐性知識(shí)、努力提升實(shí)踐品質(zhì)的教師。

具體說(shuō)來(lái)，“反思性實(shí)踐者”的概念至少具有以下四個(gè)方面的重要內(nèi)涵：

（一）“反思性實(shí)踐者”是自覺(jué)的、能動(dòng)的探究者?！胺此夹詫?shí)踐者”所蘊(yùn)含的教師形象是主動(dòng)發(fā)展的，而不是被塑造、被規(guī)訓(xùn)的。教師不是由外在的技術(shù)與原理武裝的“技術(shù)熟練者”，不是傳遞固定的教育內(nèi)容的“教書匠”，而是在實(shí)踐中不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗(yàn)的“反思性實(shí)踐者”。

（二）“反思性實(shí)踐者”的教育實(shí)踐是“知行合一”的?！胺此夹詫?shí)踐者”概念主張教師的實(shí)踐活動(dòng)本身位于教師專業(yè)教育的核心，專業(yè)發(fā)展在于實(shí)踐性知識(shí)及其反思。這里的“反思”，是不斷與情境進(jìn)行“反思性對(duì)話”，形成一種互動(dòng)，從而主動(dòng)地建構(gòu)并解決問(wèn)題。而且，“學(xué)習(xí)反思性思維并不必然使一個(gè)人成為反思性實(shí)踐者。為了成為一個(gè)反思性實(shí)踐者，一個(gè)人應(yīng)該改變他/她的行為。

（三）“反思性實(shí)踐者”強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的重要性，同時(shí)不否認(rèn)公共知識(shí)的價(jià)值?！胺此夹詫?shí)踐者”概念立足于教師實(shí)踐的實(shí)然視角，強(qiáng)調(diào)教師在教育實(shí)踐中通過(guò)學(xué)習(xí)、理解與領(lǐng)悟形成的（并且處于不斷發(fā)展過(guò)程中的）實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。它并不否定既定的教育知識(shí)對(duì)于實(shí)踐推斷的重要性，但也不承認(rèn)這些知識(shí)對(duì)于教育實(shí)踐具有“不言而喻”的先導(dǎo)價(jià)值?！胺此肌弊鳛閷?shí)踐者的典型特征，凸現(xiàn)了教師的主體性，恢復(fù)了教師在“理論一實(shí)踐”中的地位：人們開(kāi)始把教育理論看成是未完成的，是有待實(shí)踐檢驗(yàn)和發(fā)展的，因而它的現(xiàn)實(shí)性有賴于教育實(shí)踐者在具體情境中的自主反思。

（四）“反思性實(shí)踐者”是學(xué)生人格成長(zhǎng)的促進(jìn)者和關(guān)懷者，是不合理的教育觀念、制度的批判者和改革者。對(duì)人、對(duì)人的生存的“關(guān)懷”使得實(shí)踐者主動(dòng)質(zhì)疑實(shí)踐的目的、手段、內(nèi)容等方面的合理性，從而將自身的實(shí)踐與更廣泛的社會(huì)和諧與道德使命聯(lián)系起來(lái)。“反思性實(shí)踐者”以一種探究、批判的態(tài)度質(zhì)疑自己帶到課堂中的前提假設(shè)與價(jià)值偏好，以及滲透到教育中的不合理的教育觀念、制度，質(zhì)疑各種既定的認(rèn)識(shí)框架和行為模式，使自身的實(shí)踐成為社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)力。

三、教師專業(yè)形象向“反思性實(shí)踐者”轉(zhuǎn)型的必要性

當(dāng)前我國(guó)教師教育課程以培養(yǎng)教學(xué)技術(shù)員為目的。作為教學(xué)技術(shù)員的教師，其主要使命在于把客觀知識(shí)傳授給學(xué)生，教師傳授得越多越是好教師，精深的學(xué)科知識(shí)以及傳授的熟練程度代表了教師的專業(yè)程度。

將教師形象設(shè)定為“教學(xué)技術(shù)員”的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是實(shí)證主義。實(shí)證主義宣稱實(shí)證知識(shí)是唯一正確的知識(shí)，它具有普遍有效性，人在認(rèn)識(shí)世界中的情感、態(tài)度和價(jià)值等主觀維度沒(méi)有合法存在的空間。實(shí)踐者根據(jù)既定目標(biāo)，從既有技術(shù)中選擇最能達(dá)成目標(biāo)的一個(gè)，從而解決問(wèn)題。實(shí)證主義對(duì)技術(shù)的依賴逐漸演變成一種以有效性為中心的價(jià)值觀念，技術(shù)不僅僅被理解為手段，而且被人類自己設(shè)置為其實(shí)踐生活的規(guī)定，即人類以技術(shù)的思維方式來(lái)理解自己及自己的實(shí)踐生活時(shí)，便形成了“技術(shù)理性”。

許多研究者批評(píng)了這種“技術(shù)理性”主導(dǎo)的專業(yè)教育，其中，美國(guó)前麻省理工學(xué)院哲學(xué)教授唐納德·舍恩的批評(píng)得到了廣泛認(rèn)同。舍恩在1983年出版的《反思性實(shí)踐者—專家如何在行動(dòng)中思考》一書中對(duì)技術(shù)理性進(jìn)行了犀利的批判。他提出實(shí)踐不是理論的應(yīng)用，而是實(shí)踐者借助實(shí)踐性知識(shí)與實(shí)踐情境開(kāi)展“反思性對(duì)話”，尋求問(wèn)題解決并豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程；實(shí)踐者也不是工具性的問(wèn)題解決者，而是復(fù)雜情境中能動(dòng)的探究者；專業(yè)實(shí)踐者的典型特征是“行動(dòng)中反思”和“行動(dòng)中認(rèn)知”?！靶袆?dòng)中反思”借助的是內(nèi)隱于行動(dòng)中的知識(shí)（實(shí)踐性知識(shí)），這種實(shí)踐性知識(shí)是實(shí)踐者在實(shí)踐中積累起來(lái)的：先前解決問(wèn)題所獲得的認(rèn)識(shí)以案例的形式保存在實(shí)踐者的“資料庫(kù)”中，當(dāng)實(shí)踐者面對(duì)新的問(wèn)題情境，進(jìn)行行動(dòng)中反思時(shí)，熟悉的情境可以作為供參考的先例和比喻。而每一次行動(dòng)中反思的經(jīng)驗(yàn)都讓他的資料庫(kù)（實(shí)踐性知識(shí)）更豐富。

舍恩的“反思性實(shí)踐”認(rèn)識(shí)論使我們重新思考反思與行動(dòng)的關(guān)系。“反思性實(shí)踐”既是一個(gè)思維的過(guò)程，又是一個(gè)把思維付諸行動(dòng)的過(guò)程，是一種“思”與“行”合一的活動(dòng)。實(shí)踐者的實(shí)踐依靠的是內(nèi)隱的實(shí)踐性知識(shí)，通過(guò)將反思作為一種機(jī)制引進(jìn)來(lái)，公共知識(shí)作為實(shí)踐性知識(shí)的重要來(lái)源，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)發(fā)揮著檢視、建議、批判的“參照”作用。因此，“反思”作為實(shí)踐的限定詞，凸現(xiàn)了實(shí)踐者的主體性，恢復(fù)了人（尤其是實(shí)踐者）在“理論一實(shí)踐”中的地位。人們開(kāi)始把教育理論看成是未完成的，是有待實(shí)踐檢驗(yàn)和發(fā)展的，因而它的現(xiàn)實(shí)性有賴于教育實(shí)踐者在具體情境中的自主反思。

舍恩的“反思性實(shí)踐者”這一概念為認(rèn)識(shí)教師的專業(yè)形象提供了新的思路。從理解教師工作的“臨床”和現(xiàn)場(chǎng)的特點(diǎn)來(lái)把握教師職業(yè)的內(nèi)涵，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師不是由外在的技術(shù)與原理武裝的“技術(shù)熟練者”，而只可能是在實(shí)踐中并通過(guò)實(shí)踐不斷建構(gòu)和提升自身經(jīng)驗(yàn)的“反思性實(shí)踐者”。概念凸現(xiàn)了教師作為能動(dòng)的實(shí)踐者的主體性、主動(dòng)性。教師成為“反思性實(shí)踐者”意味著教師擺脫外在的不合理程序、規(guī)定的束縛以及自身習(xí)慣性行為的主宰，成為自覺(jué)主動(dòng)的、積極探究的實(shí)踐者。在這里，反思被看成一種植根于教師內(nèi)心的、致力于不斷豐富與完善教學(xué)實(shí)踐的力量，反思性實(shí)踐者正是依靠自身的這種力量來(lái)融通教育實(shí)踐中長(zhǎng)期分離的兩個(gè)領(lǐng)域—“理論”與“實(shí)踐”。

反思性實(shí)踐者的教師形象因契合了教師教育界長(zhǎng)期以來(lái)孜孜以求的整合理論與實(shí)踐、行動(dòng)與思考的理想而備受推崇和關(guān)注，迅速成為概括理想的教師專業(yè)形象的專門術(shù)語(yǔ)，對(duì)教學(xué)和教師教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

根據(jù)舍恩的理論，日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授在他的《教師的反思與學(xué)識(shí)—教師專業(yè)性的基礎(chǔ)》一文中，進(jìn)一步概念化了兩種教師形象：“技術(shù)熟練者"和“反思性實(shí)踐者”。其中，“反思性實(shí)踐者”即把教師職業(yè)看成是在復(fù)雜情境中從事復(fù)雜問(wèn)題解決的文化的、社會(huì)的、實(shí)踐領(lǐng)域，教師是以經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的“反思性實(shí)踐者”，其專業(yè)發(fā)展就是在復(fù)雜情境的問(wèn)題解決過(guò)程中所形成的“實(shí)踐性知識(shí)”的發(fā)展。佐藤學(xué)教授針對(duì)教師專業(yè)實(shí)踐中理論與實(shí)踐的分離，提出教師形象從“技術(shù)熟練者”向“反思性實(shí)踐者”轉(zhuǎn)型的課題。

最近20多年來(lái)，隨著“反思性實(shí)踐”思想的廣泛傳播，“反思性實(shí)踐者”作為一種理想的教師專業(yè)形象逐漸深入人心，從“教學(xué)技術(shù)員”到“反思性實(shí)踐者”的轉(zhuǎn)型已成為一種必然，成為許多國(guó)家教師教育改革的追求。

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