認(rèn)知理論視角下的合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略研究

楊　伊

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

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認(rèn)知理論視角下的合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略研究

楊伊

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

認(rèn)知理論的發(fā)展為深入認(rèn)識合作學(xué)習(xí)提供了新的視角，以認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，可以探究合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)。合作學(xué)習(xí)既是認(rèn)知理論兩次躍遷的結(jié)果，又是教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)需要，是理論和現(xiàn)實(shí)的雙重訴求。合作學(xué)習(xí)認(rèn)知觀是建立在認(rèn)知發(fā)展理論和認(rèn)知精制理論的基礎(chǔ)上的，這也為認(rèn)識合作學(xué)習(xí)的必要性提供了兩條路徑。合作學(xué)習(xí)全過程大體上可以劃分為準(zhǔn)備、實(shí)施、評價(jià)三個(gè)階段，每個(gè)階段針對真實(shí)存在的問題都會對應(yīng)特定的指導(dǎo)策略，最終促成預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成。

認(rèn)知理論；合作學(xué)習(xí)；指導(dǎo)策略

引言

教學(xué)一度被視為“一種把一切事物交給一切人類的全部藝術(shù)”[1]，知識的授受成為了學(xué)習(xí)的基本模式。長期以來，人們習(xí)慣了將人類文化的精華按一定的邏輯順序進(jìn)行梳理，在秩序控制良好的環(huán)境中傳遞給學(xué)習(xí)者，于是獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)成為了常態(tài)。雖然平等合作的思想在“教學(xué)相長”或“三人行必有我?guī)煛钡难哉撝醒永m(xù)千年之久，但落實(shí)到研究層面，個(gè)體間更為復(fù)雜的合作關(guān)系遠(yuǎn)不及傳統(tǒng)師生關(guān)系受到重視，甚至游離于研究視野之外。

其實(shí)，從人類的認(rèn)知規(guī)律來看，不論是宏觀層面的認(rèn)知發(fā)展還是微觀層面的知識的精加工，個(gè)體間的互動都是不能回避的問題。人的發(fā)展取決于他直接和間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展[2]，學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生的合力之于個(gè)體的認(rèn)知有不可忽視的作用。因此，合作學(xué)習(xí)需要科學(xué)的指導(dǎo)策略加以規(guī)整，而指導(dǎo)策略的科學(xué)性又要求有理論的支撐，從認(rèn)知理論出發(fā)研究合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略，使“理論”“策略”“學(xué)習(xí)方式”在同一鏈條上協(xié)同轉(zhuǎn)動，這成為了研究和推行一種學(xué)習(xí)方式不可回避的邏輯路徑。

一、問題提出

1.理論發(fā)展

人們對于學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識經(jīng)歷了幾個(gè)重要的發(fā)展階段：起初學(xué)習(xí)者都是以孤立的個(gè)體為存在形式，習(xí)得一些脫離情境的知識。雖然行為主義(Behaviorism)和認(rèn)知主義(Cognitism)在“認(rèn)知過程是否是一個(gè)黑箱”的問題上有相反的認(rèn)識，故觀點(diǎn)也有外部行為和內(nèi)部機(jī)制的根本區(qū)別，但是二者都將環(huán)境獨(dú)立于個(gè)體之外，都把個(gè)體從外在世界中剝離出來。待發(fā)展到建構(gòu)主義(Constructivism)的階段，研究者開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的固有經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“每一位學(xué)生都不是空著腦子走進(jìn)教室的”，開始關(guān)注學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)，此階段學(xué)習(xí)者的主動性受到了空前的重視，并從相對邊緣化的位置逐漸走進(jìn)了研究者的視線。隨著社會的進(jìn)步與發(fā)展，信息趨于海量，于是“將認(rèn)知的過程從個(gè)體內(nèi)部轉(zhuǎn)向個(gè)體與環(huán)境交互作用的整體的認(rèn)知分布的思想逐漸被人們所重視”。[3]分布式認(rèn)知(Distributed Cognition)理論認(rèn)為認(rèn)知是分布存在的，學(xué)習(xí)共同體中的每一個(gè)成員都是信息來源。

由行為主義、認(rèn)知主義到建構(gòu)主義的第一次躍遷，由建構(gòu)主義再到分布式認(rèn)知、情境認(rèn)知的第二次躍遷[4]，理論上的兩次重要飛躍使得合作學(xué)習(xí)成為了一種與最新理論適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。

2.現(xiàn)實(shí)訴求

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》要求“改變課程實(shí)施中強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”[5]，即“自主、探究與合作”。[6]教學(xué)組織形式的發(fā)展經(jīng)歷了漫長的道路，當(dāng)“合作”成為一項(xiàng)基本能力被明確提出時(shí)，合作學(xué)習(xí)也成為了一種重要的教學(xué)組織形式得到了迅速的推廣?，F(xiàn)實(shí)需要這樣一種方式來強(qiáng)化學(xué)習(xí)共同體的作用，同時(shí)強(qiáng)化群體之于個(gè)體的影響。但是表面化的、跟風(fēng)式的合作無法真正培養(yǎng)起學(xué)習(xí)者“交流與合作的能力”，也無法形成一種教育合力來推動學(xué)習(xí)者認(rèn)知的發(fā)展。

合作學(xué)習(xí)既然能成為當(dāng)代最有影響的教學(xué)改革成果之一，其意義絕不只在于教學(xué)方式上的標(biāo)新立異。[7]從實(shí)際教學(xué)的角度來看，群體間的影響有助于知識的內(nèi)化；從整個(gè)人的發(fā)展的角度來看，合作學(xué)習(xí)的意義在于人的社會性的形成與發(fā)展；最為重要的是真正的合作學(xué)習(xí)是包含著價(jià)值取向、人生態(tài)度和交往方式的，這些也正應(yīng)時(shí)代所需。因此，對合作學(xué)習(xí)的研究既需要奠定好理論基礎(chǔ)，又需要挖掘出時(shí)代價(jià)值。

二、理論基礎(chǔ)

1.合作學(xué)習(xí)認(rèn)知觀的兩種理論

(1)認(rèn)知發(fā)展理論(Developmental Theory of Cognition)

發(fā)展理論(Developmental Theory)的基本假定是:兒童圍繞適宜的任務(wù)所進(jìn)行的相互作用能促進(jìn)他們對重要概念的掌握，兒童認(rèn)知發(fā)展和社會性發(fā)展是通過同伴相互作用和交往發(fā)展起來的。[8]

蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基(Vygotaky,1978)提出“最近發(fā)展區(qū)(the Zone of Proximal Development)的概念，將之界定為：“‘實(shí)際發(fā)展水平’(獨(dú)立解決問題)和‘潛在發(fā)展水平’(成人引導(dǎo)或與其他能力較強(qiáng)的同伴合力解決問題)之間的距離。”[9]維果茨基的理論側(cè)重于同伴間的合作與交流，不僅是教師應(yīng)當(dāng)在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)與學(xué)生進(jìn)行互動，同齡的學(xué)生之間就某一問題的討論與切磋也很可能是在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)的，比在單獨(dú)活動中表現(xiàn)出更高級的行為，故他提倡與較強(qiáng)的同伴展開合作有利于認(rèn)知的發(fā)展。

關(guān)于認(rèn)知發(fā)展理論，瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget,J)認(rèn)為，社會經(jīng)驗(yàn)知識——語言、價(jià)值、規(guī)則、道德和符號系統(tǒng)——只能在與他人的相互作用中才能習(xí)得。[10]皮亞杰及其追隨者認(rèn)為觀念的改變首先源于認(rèn)知沖突，就某一問題展開討論必然會引起認(rèn)知上的失衡，這時(shí)同齡的守恒者(Conservers)與非守恒者(Nonconservers)就會發(fā)生認(rèn)知上的碰撞，通過交流甚至是爭論達(dá)成守恒(Conservation)。因此從皮亞杰的理論出發(fā)，合作學(xué)習(xí)是使認(rèn)知由失衡到守恒的有效途徑，爭論與沖突起到了關(guān)鍵性的作用。

(2)認(rèn)知精制理論(Cognitive Elaboration Theory)

美國威斯康星大學(xué)的萊文(Levin,J.R.)曾對精制下了這樣的定義：學(xué)習(xí)中的精制是指人們?yōu)榱烁玫赜涀≌趯W(xué)習(xí)的東西而做的充實(shí)意義的添加、修改或生發(fā)。[11]它是從微觀上對合作學(xué)習(xí)的意義進(jìn)行解讀。學(xué)習(xí)者對正在學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行認(rèn)知上的精制，就是要與頭腦中固有的知識聯(lián)系，這樣有助于將新的知識內(nèi)化于已有的認(rèn)知體系當(dāng)中，對新的知識做深層的理解，發(fā)生深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)。如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者必須對材料進(jìn)行某種形式的認(rèn)知重組或精制。[12]

以認(rèn)知精制理論為背景，合作學(xué)習(xí)不僅對于聆聽解釋的學(xué)生是有意義的，對于講解的學(xué)生意義更為重大，因?yàn)樗麄兘柚v解的機(jī)會對講解內(nèi)容進(jìn)行了梳理，講解和復(fù)述的過程就是信息精加工和深層學(xué)習(xí)的過程，深入的理解意味著學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。其實(shí)我們都有這樣的體會，在對已掌握的知識講解過后，我們也會有更深的理解，甚至在講解中我們會驚訝地發(fā)現(xiàn)一些自以為理解、實(shí)則沒有內(nèi)化的知識。因此合作學(xué)習(xí)是一個(gè)雙方受益的學(xué)習(xí)方式，也是一個(gè)雙贏的過程。

2.機(jī)制要點(diǎn)

(1)支持與沖突的可共存性

就認(rèn)知發(fā)展理論而言，維果茨基與皮亞杰雖然從不同的角度展開了論述，但根本上并不對立。前者側(cè)重于環(huán)境的支持作用，特別是在于年齡相仿但認(rèn)知水平發(fā)展程度不同的個(gè)體之間發(fā)生的作用。維果茨基的觀點(diǎn)更強(qiáng)調(diào)集體活動、社會活動在個(gè)體內(nèi)在心理機(jī)能形成和發(fā)展過程中的基礎(chǔ)性作用。換言之，在維果茨基看來，心理間的機(jī)能是先于內(nèi)部的心理機(jī)能而存在的，正如在生活中兒童總是先學(xué)會與周圍人交流，后產(chǎn)生內(nèi)部言語。從這個(gè)角度來講，合作學(xué)習(xí)的亮點(diǎn)在于同齡人認(rèn)知發(fā)展水平上的差距恰好在彼此的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，所以更易于商討和溝通，對發(fā)展水平較弱的個(gè)體產(chǎn)生實(shí)際的支持，促進(jìn)內(nèi)部心理機(jī)能的形成。

相比之下，皮亞杰更肯定的是沖突與爭論的價(jià)值。按照皮亞杰的觀點(diǎn)，合作學(xué)習(xí)的亮點(diǎn)在于不同個(gè)體對于同一問題的不同見解，對錯并不是關(guān)鍵，關(guān)鍵在于見解的差異會帶來認(rèn)知上的差異和失衡，這是認(rèn)知發(fā)展的起點(diǎn)和開端。當(dāng)各成員對某問題展開爭論時(shí)，實(shí)則增強(qiáng)了個(gè)人結(jié)論的不確定性，于是就會為證明自己的立場而進(jìn)一步收集信息和推理，獨(dú)立思考時(shí)的不嚴(yán)謹(jǐn)之處便會暴露出來，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展得到了實(shí)際的進(jìn)步。

在實(shí)際合作學(xué)習(xí)中，二者并不是互斥的，支持與沖突是認(rèn)知發(fā)展理論的不同側(cè)面，并且經(jīng)常是相伴而生的，即使是爭論也不排斥個(gè)體間的相互指導(dǎo)和解釋，在探討和解釋中若有分歧也必然會出現(xiàn)爭論的行為。因此在理解發(fā)展理論時(shí)，要全面認(rèn)識兩種不同觀點(diǎn)間互相補(bǔ)充、共同存在的事實(shí)。

(2)個(gè)體知識建構(gòu)的基礎(chǔ)性

不論從認(rèn)識發(fā)展理論還是從認(rèn)知精制理論出發(fā)，個(gè)體知識建構(gòu)都具有基礎(chǔ)地位。從維果茨基最近發(fā)展區(qū)的觀點(diǎn)看，“獨(dú)立學(xué)習(xí)解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，合作學(xué)習(xí)解決最近發(fā)展區(qū)的問題”。[13]真正的互動和高質(zhì)量的合作一定是建立在個(gè)體充分思考的基礎(chǔ)上的，不是所有的問題都可以作為合作學(xué)習(xí)的對象?，F(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題倘若都沒有解決好，這樣的合作必然會流于形式，不可能推動個(gè)體認(rèn)知水平的發(fā)展。從皮亞杰的觀點(diǎn)看，不是任何爭論與沖突都是有意義的，只有深層的實(shí)質(zhì)性的沖突才有爭論和探討的價(jià)值，才能在碰撞中找到思維方式的差異，從而在“守恒者”與“非守恒者”之間趨于守恒。不經(jīng)過獨(dú)立學(xué)習(xí)，即使沖突也是形式上爭得面紅耳赤，但絲毫不涉及本質(zhì)問題，這樣的合作一樣會陷入形式化的誤區(qū)。

從認(rèn)知精制理論出發(fā)，欲將新知識內(nèi)化于已有體系中，學(xué)習(xí)者“首先要將自己的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)材料比較，學(xué)習(xí)者要組織自己的學(xué)習(xí)結(jié)果(Output)，對于其他人，這又是相對的信息輸入(Input)”。[14]合作學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)結(jié)果的輸出過程中調(diào)整自己的認(rèn)知模式，促使深層學(xué)習(xí)的發(fā)生，首先，學(xué)習(xí)者要擁有一定的學(xué)習(xí)成果，而這種學(xué)習(xí)成果之所以為學(xué)習(xí)者所特有是源于兩個(gè)方面的原因：其一，不同個(gè)體的知識基礎(chǔ)存在差異，我們稱之為起點(diǎn)上的不同；其二，不同個(gè)體對同一問題的解釋、推理存在差異，我們稱之為過程上的不同。合作學(xué)習(xí)之所以雙贏，從認(rèn)知精制理論來看就是講述者在闡述成果的過程中調(diào)整完善了自身的知識結(jié)構(gòu)，因此獨(dú)立學(xué)習(xí)發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用。

三、指導(dǎo)策略

1.準(zhǔn)備階段

教師在不理解合作學(xué)習(xí)的深層作用和內(nèi)涵時(shí)常?；煜澳康摹迸c“手段”，在不當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)對不當(dāng)?shù)膬?nèi)容引入合作學(xué)習(xí)，在人員分組上缺乏科學(xué)的認(rèn)知，這樣成員之間促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的作用就會難以達(dá)成。事實(shí)上，任何學(xué)習(xí)策略或?qū)W習(xí)方式都會因過分使用而失效[15]，也同樣會因準(zhǔn)備不充分而失效。在明確合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知機(jī)制的基礎(chǔ)上，欲使真實(shí)的認(rèn)知發(fā)展得以發(fā)生，針對教學(xué)實(shí)際中存在的問題，可以在準(zhǔn)備階段提出如下策略，如表1所示：

表1　合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備策略

準(zhǔn)備階段包含如下三個(gè)策略：

首先，條件分析策略。該策略實(shí)質(zhì)上是為準(zhǔn)備階段提供了兩個(gè)重要的分析維度：一個(gè)是從教學(xué)內(nèi)容的維度看，學(xué)習(xí)材料是否需要合作學(xué)習(xí)，如果合作學(xué)習(xí)不是完成目標(biāo)的最佳途徑，那就證明該內(nèi)容不適合合作學(xué)習(xí)。一般來說，合作學(xué)習(xí)適用于有一定難度、過程相對復(fù)雜的內(nèi)容，并且多數(shù)需要創(chuàng)新思維來解決。另一個(gè)維度是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，看學(xué)習(xí)者是否具備合作學(xué)習(xí)的能力，合作學(xué)習(xí)不等于討論，要求不同學(xué)習(xí)者思維發(fā)生實(shí)質(zhì)性的交互與碰撞，認(rèn)知水平過低或者對學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏知識基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者并不適于合作學(xué)習(xí)。

其次，異質(zhì)分組策略。很多教師并不習(xí)慣在合作學(xué)習(xí)前對學(xué)生分組，這使得很多人有一種誤解：學(xué)習(xí)小組就是按座位就近分組。其實(shí)有利于認(rèn)知精加工的分組形式是異質(zhì)分組，也就是不同學(xué)業(yè)成績、認(rèn)知風(fēng)格、人格特點(diǎn)的學(xué)生在一起，這樣才容易產(chǎn)生不同的立場，碰撞出思維的火花。此外組間要盡量做到同質(zhì)，這樣到最后小組交流或匯報(bào)時(shí)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才能一致，相互也才有借鑒意義。

第三，組內(nèi)分工策略。在正式的學(xué)習(xí)開始前要對學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，因?yàn)闆]有合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生大多不知道怎么合作。為了避免過程中產(chǎn)生無關(guān)學(xué)習(xí)的糾紛，學(xué)習(xí)前就應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生合理分工，這里不是教師讓每個(gè)人做什么，而是小組通過討論，為每位成員找到最適合的位置。

2.實(shí)施階段

合作學(xué)習(xí)是作為傳統(tǒng)教學(xué)的補(bǔ)充而存在的，其意義在于對個(gè)人知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整。在實(shí)際操作中，教師要關(guān)注合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量就需要關(guān)注溝通的品質(zhì)。高品質(zhì)的溝通與解釋是建立在真實(shí)的差異的基礎(chǔ)上的，所謂真實(shí)的差異就是合作中的認(rèn)知沖突是由于個(gè)體不同的知識基礎(chǔ)和推理路徑造成的，因此教師要同時(shí)關(guān)注兩個(gè)階段：一是個(gè)體知識建構(gòu)階段，二是合作性知識建構(gòu)階段。[17]教師要同時(shí)關(guān)注學(xué)生在交流前的個(gè)體知識建構(gòu)和交流過程中的合作情況。具體策略如表2所示：

表2　合作學(xué)習(xí)實(shí)施策略

實(shí)施階段同樣包含三個(gè)具體的策略：

第一，個(gè)體建構(gòu)策略。有學(xué)者將自主學(xué)習(xí)視為合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，筆者認(rèn)為不無道理，合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)從未對立。每一個(gè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)共同體中發(fā)揮作用的前提是要有一定的知識基礎(chǔ)，固有經(jīng)驗(yàn)對于合作創(chuàng)新是極為重要的，該策略要求教師將指導(dǎo)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考作為過程的第一步，解決好“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”的問題，“最近發(fā)展區(qū)”才能迎刃而解。

第二，合理競爭策略。合作學(xué)習(xí)的目的不僅限于每個(gè)小組展示最終的結(jié)果，更為關(guān)鍵的是在開放的環(huán)境中引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)習(xí)者自由發(fā)展。所以在合作學(xué)習(xí)過程中要合理開展組間競爭與組內(nèi)競爭，既調(diào)動小組成員合作的積極性，也提高每個(gè)成員完善自我的心向。

第三，雙向交流策略。現(xiàn)行的合作學(xué)習(xí)要解決的關(guān)鍵問題是如何讓每位學(xué)生在討論中既學(xué)會傾聽又勇于發(fā)聲。教師日常教學(xué)就要做到因材施教，為過于沉默的學(xué)生多創(chuàng)造公開表達(dá)自己的觀點(diǎn)的機(jī)會，讓其養(yǎng)成為自己觀點(diǎn)辯護(hù)的習(xí)慣。對于樂于表現(xiàn)自己的學(xué)生，教師應(yīng)適當(dāng)引導(dǎo)其傾聽，培養(yǎng)他們理解、思考他人觀點(diǎn)的技能。這樣在合作學(xué)習(xí)中，盡量保證每位學(xué)生的想法都可以被人所知。

3.評價(jià)階段

對合作學(xué)習(xí)不能簡單地使用終結(jié)性評價(jià)，對結(jié)果的認(rèn)定只能是其中一個(gè)重要的組成部分。評價(jià)策略應(yīng)當(dāng)多維度、多主體，評價(jià)對象不僅包括學(xué)習(xí)前的可預(yù)期成果，還要包括學(xué)習(xí)過程中的非預(yù)期成果，應(yīng)當(dāng)引入過程性評價(jià)的思想。這里自評、他評、教師評價(jià)都有各自的權(quán)重，評價(jià)本身也是促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)知發(fā)展、合作型人格形成的重要途徑，更是學(xué)習(xí)共同體學(xué)會集體反思的重要手段。針對評價(jià)階段提出的合作學(xué)習(xí)策略，如表3所示：

表3　合作學(xué)習(xí)評價(jià)策略

評價(jià)階段包含如下兩個(gè)策略：

其一，過程反思策略。很多教師認(rèn)為合作學(xué)習(xí)結(jié)束的標(biāo)志就是成果匯報(bào)，取得的成果就是鑒定學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這與評價(jià)的多主體性是相違背的。依據(jù)當(dāng)前的評價(jià)觀，比教師評價(jià)更具發(fā)展意義的是學(xué)習(xí)者的自評，即反思能力，因此提出了“過程反思策略”。這里的學(xué)習(xí)者既包括個(gè)人又包括小組，教師要指導(dǎo)學(xué)生定期反思小組合作情況、個(gè)人學(xué)習(xí)情況。在這個(gè)過程中小組的合作學(xué)習(xí)能力得到了提升，個(gè)人的元認(rèn)知能力也得到了加強(qiáng)。

其二，多維評價(jià)策略。過程性評價(jià)的特點(diǎn)之一就是從多維度對學(xué)生予以評價(jià)，具體到合作學(xué)習(xí)中，既包含學(xué)業(yè)評價(jià)，又包含合作型人格的評價(jià)，如此就避免了現(xiàn)行評價(jià)中只重視學(xué)業(yè)能力的弊端，也能讓學(xué)生在重視成績的同時(shí)關(guān)注合作過程，發(fā)揮出合作學(xué)習(xí)之于人的發(fā)展的不可替代性。

個(gè)體經(jīng)濟(jì)、文化、社會背景上的差異造成了各異的認(rèn)知起點(diǎn)，認(rèn)知廣泛分布于參與學(xué)習(xí)的所有成員的思維過程中。以認(rèn)知理論為基礎(chǔ)研究合作學(xué)習(xí)，不論是宏觀層面的認(rèn)知發(fā)展還是微觀層面的認(rèn)知精制，都肯定了人的“社會性”在學(xué)習(xí)中發(fā)揮的關(guān)鍵性作用。因此，合作學(xué)習(xí)既是認(rèn)知理論不斷推進(jìn)的產(chǎn)物，又是技術(shù)水平高速發(fā)展的訴求。

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Study on Guiding Strategies of Cooperative Learning in Perspective of Cognitive Theory

YANG Yi

(Education College, Shanghai Normal University, Shanghai 200234)

Cognitive theory’s development provides new perspective for deep understanding of cooperative learning. The nature of it could be explored with the foundation of cognitive theory. Cooperative learning is not only the consequence of cognitive theory’s two-time leaps, but also the realistic need of teaching reform. It is the double needs of theory and practice. The cognitive perspective of cooperative learning is on the foundation of developmental theory of cognition and cognitive elaboration theory, which brings two ways to understand cooperative learning’s necessity. The whole course of cooperative learning could be divided to three stages, including preparation, implementing and assessment. Each of the stages above has some guiding strategies according to realistic problems so as to promote the achievements of the expected goals.

cognitive theory, cooperative learning, guiding strategies

楊伊，山西太原人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究。