大規(guī)模開放在線課程學(xué)習(xí)交互效果研究

鄧小霞，徐劉杰

(湖南科技學(xué)院，湖南 永州 425100)

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大規(guī)模開放在線課程學(xué)習(xí)交互效果研究

鄧小霞，徐劉杰

(湖南科技學(xué)院，湖南 永州 425100)

大規(guī)模開放在線課程(MOOC)吸引了眾多學(xué)習(xí)者參與課程學(xué)習(xí)，在課程討論區(qū)學(xué)習(xí)者進(jìn)行課程內(nèi)容交流討論，共享資源。參與課程學(xué)習(xí)的人數(shù)規(guī)模龐大，學(xué)習(xí)者之間的交互比較復(fù)雜。對(duì)MOOCs討論區(qū)中學(xué)習(xí)者交互頻度和交互結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，能夠探究學(xué)習(xí)者在MOOCs平臺(tái)上學(xué)習(xí)時(shí)是否引發(fā)大規(guī)模交互、是否提高交互效果的情況。本文選取Coursera平臺(tái)上某門課程的學(xué)習(xí)者交互活動(dòng)為案例，使用內(nèi)容分析法和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法進(jìn)行分析、討論。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從參與人數(shù)和發(fā)言看，MOOCs學(xué)習(xí)交互屬于大規(guī)模交互；學(xué)習(xí)者在交互中更注重交互內(nèi)容的共享和分析；部分學(xué)習(xí)者在交互中能夠達(dá)到深度交互，而大部分學(xué)習(xí)者的交互程度屬于淺層交互；在學(xué)習(xí)交互過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主體地位強(qiáng)于教師的主體地位；教師在引導(dǎo)邊緣位置的學(xué)習(xí)者參與交互方面的作用有待加強(qiáng)。

MOOCs學(xué)習(xí)交互交互效果

一、引言

大規(guī)模開放在線課程(MOOCs)學(xué)習(xí)存在基于連通主義的cMOOC和基于行為主義的xMOOC兩種形式。cMOOC將社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的連通性、與領(lǐng)域?qū)＜医换サ谋憬菪?、獲取網(wǎng)絡(luò)資源的自由性等特征融于一體，使成千上百個(gè)學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、原有知識(shí)和技能、共同興趣等積極地參與到自組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)中[1]。cMOOC不僅是教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的連通，還是通過(guò)學(xué)習(xí)內(nèi)容或話題將教師和學(xué)習(xí)者連接起來(lái)的一種方式[2]，因而，cMOOC更加注重師生、生生、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容等之間的連通，學(xué)習(xí)者基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)，以及學(xué)習(xí)者個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)等。xMOOC通過(guò)論壇與Wiki等協(xié)同創(chuàng)作工具把教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者相互連接起來(lái)，學(xué)習(xí)者運(yùn)用論壇交互，運(yùn)用Wiki相互協(xié)同工作，創(chuàng)造學(xué)習(xí)資源[3]。自主性、多元化、開放性和交互性等特征決定了MOOCs平臺(tái)上有更多的學(xué)習(xí)者進(jìn)行交互[4]。學(xué)習(xí)者交互主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在論壇中的交流討論、互評(píng)作業(yè)，以及通過(guò)內(nèi)置的論壇或社交工具進(jìn)行實(shí)時(shí)交流[5]。雖然有些學(xué)習(xí)者用在交互上的時(shí)間比觀看教學(xué)視頻和做作業(yè)的時(shí)間多，[6]但是大部分學(xué)習(xí)者更多的時(shí)間是觀看視頻、做作業(yè)，很少參與交互或?qū)⒅R(shí)付諸實(shí)踐[7]。

從交互人數(shù)來(lái)看，MOOCs平臺(tái)上的交互可稱作大規(guī)模交互。大規(guī)模交互是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中參與交互的人數(shù)規(guī)模大，當(dāng)學(xué)習(xí)者提出問(wèn)題、觀點(diǎn)時(shí)，學(xué)習(xí)者從不同角度進(jìn)行討論。大規(guī)模交互生成豐富的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，通過(guò)分析這些數(shù)據(jù)，能夠發(fā)現(xiàn)MOOCs課程學(xué)習(xí)的特征和規(guī)律，進(jìn)而動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)引導(dǎo)策略和學(xué)習(xí)支持服務(wù)[8]。有學(xué)者從社會(huì)資本理論視角分析了MOOCs社會(huì)網(wǎng)絡(luò)交互的模式，提出采取優(yōu)化MOOCs網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、優(yōu)化互動(dòng)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、增加互動(dòng)個(gè)體間的信任、減少互動(dòng)的認(rèn)知障礙和噪音干擾等措施，以加強(qiáng)MOOCs課堂互動(dòng)[9]。但是MOOCs學(xué)習(xí)交互的程度如何？交互效果如何？回答這兩個(gè)問(wèn)題，有助于尋找加強(qiáng)MOOCs學(xué)習(xí)交互程度、提高M(jìn)OOCs學(xué)習(xí)交互效果的因素。本文基于案例，從交互參與度、交互內(nèi)容和交互的社群網(wǎng)絡(luò)三方面探討MOOCs平臺(tái)上的學(xué)習(xí)交互效果，力求為加強(qiáng)MOOCs學(xué)習(xí)交互提供有力的理論和實(shí)踐支持。

二、數(shù)據(jù)收集與研究方法

筆者選擇Coursera平臺(tái)上中文版“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”課程為例，搜集參與討論的學(xué)習(xí)者、交互人數(shù)和交互內(nèi)容等信息?？偣矃⑴c該課程的話題討論人數(shù)為450人，共發(fā)言1557條。學(xué)習(xí)者的交互關(guān)系界定為，在每一個(gè)話題討論中，某個(gè)學(xué)習(xí)者回復(fù)了另一位學(xué)習(xí)者，就認(rèn)為這兩個(gè)學(xué)習(xí)者之間發(fā)生了一次交互。

用內(nèi)容分析法對(duì)學(xué)習(xí)者參與交互的內(nèi)容進(jìn)行編碼，以分析學(xué)習(xí)者在哪些方面進(jìn)行了交互以及交互層次的深度如何。按照內(nèi)容分析法的步驟，本文根據(jù)學(xué)習(xí)交互程度的研究問(wèn)題選擇學(xué)習(xí)者的發(fā)言內(nèi)容作為樣本，根據(jù)古納瓦德納(Gunawardena，C.N.)提出的交互分析模型進(jìn)行內(nèi)容分析。古納瓦德納的交互分析模型是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，專為評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)而設(shè)計(jì)的方法，將網(wǎng)絡(luò)交互環(huán)境中學(xué)習(xí)者交互分為五個(gè)層次：信息分享層、深化認(rèn)識(shí)層、意義協(xié)商層、新觀點(diǎn)的檢驗(yàn)與修改層和應(yīng)用新知識(shí)層。選擇學(xué)習(xí)者的發(fā)言作為分析單元，界定交互層次，判斷學(xué)習(xí)者交互階段，以分析學(xué)習(xí)者交互質(zhì)量。

用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法分析學(xué)習(xí)者交互程度。把每個(gè)參與交互的人員和交互次數(shù)構(gòu)成二維矩陣量表，量表第一列表示交互發(fā)起者，第一行表示交互接受者，行和列的交叉處記為兩者交互次數(shù)。如，在學(xué)習(xí)者Edwin Siu-hung Leung和Patrick Cheng的對(duì)話中，Edwin Siu-hung Leung回復(fù)了Patrick Cheng學(xué)習(xí)者4次，在以Edwin Siu-hung Leung為行、以Patrick Cheng為列的交叉處記為4。Patrick Cheng回復(fù)了Edwin Siu-hung Leung學(xué)習(xí)者4次，在以Patrick Cheng為行、以Edwin Siu-hung Leung為列的交叉處記為4。以此方法構(gòu)建出450450的矩陣，編制 “中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”課程學(xué)習(xí)交互量表，使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件Ucinet、Pajek對(duì)矩陣進(jìn)行分析，可以從整體網(wǎng)絡(luò)屬性、交互者的中心性等方面分析教師和學(xué)習(xí)者參與整個(gè)課程交互的情況。同時(shí)，結(jié)合內(nèi)容分析和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析探究學(xué)習(xí)者參與交互的深入程度、學(xué)習(xí)者交互的水平(包括學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)水平)等，從而分析學(xué)習(xí)交互效果。

三、基于交互內(nèi)容的MOOCs學(xué)習(xí)交互效果分析

(一)學(xué)習(xí)者參與度

筆者主要通過(guò)分析話題總數(shù)、平均話題數(shù)量、學(xué)習(xí)者發(fā)言總次數(shù)、平均發(fā)言次數(shù)、發(fā)言總字?jǐn)?shù)、每個(gè)學(xué)習(xí)者平均發(fā)言字?jǐn)?shù)等來(lái)探究MOOCs學(xué)習(xí)交互效果。從參與交互人數(shù)(450人)看，眾多學(xué)習(xí)者涌現(xiàn)在討論區(qū)中，成為彼此的學(xué)習(xí)資源；學(xué)習(xí)者通過(guò)連接傳播學(xué)習(xí)資源，通過(guò)交互創(chuàng)建學(xué)習(xí)資源。從參與人數(shù)、資源傳播規(guī)模、生成性資源的數(shù)量看，MOOCs學(xué)習(xí)交互可稱為大規(guī)模交互。但是，由話題發(fā)布者(共82人)占交互人數(shù)比例為18.22%可知，MOOCs討論區(qū)中發(fā)布話題的學(xué)習(xí)者數(shù)量較少，并且比較集中，如學(xué)習(xí)者Edwin Siu-hung Leung發(fā)布了8條話題，教學(xué)團(tuán)隊(duì)(“‘中國(guó)人文經(jīng)典道讀’教學(xué)團(tuán)隊(duì)”)發(fā)布了6條話題，Patrick Cheng發(fā)布了5條話題，80%以上的學(xué)習(xí)者沒有提供話題或問(wèn)題。表1列出了“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”課程中學(xué)習(xí)者參與話題交互情況。其中，參與129條話題討論的學(xué)習(xí)者總共發(fā)言1557次，每個(gè)學(xué)習(xí)者平均發(fā)言3.46次，在平均情況下，在8次課程學(xué)習(xí)中沒有做到每次上課都有學(xué)習(xí)者發(fā)言，學(xué)習(xí)者發(fā)言的積極性需要提高。如果把平均發(fā)言次數(shù)分配到每一個(gè)話題討論中會(huì)發(fā)現(xiàn)，在話題討論中能夠反復(fù)進(jìn)行交互的學(xué)習(xí)者數(shù)量極少，亦即學(xué)習(xí)者相互之間給以反饋的數(shù)量很少，而且相當(dāng)多的學(xué)習(xí)者只是就話題發(fā)表個(gè)人觀點(diǎn)，較少對(duì)他人進(jìn)行評(píng)論或提供反饋。從發(fā)言總字?jǐn)?shù)和平均每人發(fā)言字?jǐn)?shù)看，學(xué)習(xí)者在討論中能夠詳細(xì)表述觀點(diǎn)和問(wèn)題，也比較注重話題討論的內(nèi)容。

筆者認(rèn)為，可以從橫向和縱向兩方面來(lái)理解大規(guī)模交互。橫向上是指參與交互的學(xué)習(xí)者數(shù)量大，學(xué)習(xí)者類型多元化，學(xué)習(xí)需求多樣化，交互內(nèi)容范圍廣泛?？v向上是指交互雙方相互提供反饋的數(shù)量大，思考深刻，學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行深度交互。MOOCs平臺(tái)中參與交互的學(xué)習(xí)者數(shù)量大，交互內(nèi)容數(shù)量多、范圍廣，屬于大規(guī)模交互。但是，不管是教師還是學(xué)習(xí)者，相互之間的反饋數(shù)量少，交互頻度低，學(xué)習(xí)者參與度低，交互活躍的學(xué)習(xí)者分布集中，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者處于沉默和觀望狀態(tài)。

表1　“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”討論區(qū)中學(xué)習(xí)者參與話題交互情況

(二)學(xué)習(xí)者交互水平

筆者利用Gunawardena提出的交互分析模型來(lái)分析MOOCs平臺(tái)上學(xué)習(xí)者的交互水平，對(duì)交互文本內(nèi)容進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)，如表2所示。筆者分別對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)言內(nèi)容進(jìn)行分類，把發(fā)言內(nèi)容與表2所示的16個(gè)編碼進(jìn)行匹配，并計(jì)算出信度系數(shù)為0.939，大于0.9，可以判定內(nèi)容分析的信度較高，采用主評(píng)判員的評(píng)判結(jié)果進(jìn)行分析。

表2　“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”討論區(qū)中學(xué)習(xí)者的交互內(nèi)容分析結(jié)果

由表2可知，第一，學(xué)習(xí)者交互達(dá)到了最高層次。然而，處于第四階段和第五階段的學(xué)習(xí)者數(shù)量所占比例很小，僅為2.12%和0.578%，不足3%的學(xué)習(xí)者在交互過(guò)程中達(dá)到了知識(shí)建構(gòu)和應(yīng)用的程度。第二，在參與交互的學(xué)習(xí)者中，超過(guò)一半的學(xué)習(xí)者相互之間發(fā)生了淺層次交互，交互程度不夠深入。表2中的第一階段主要是學(xué)習(xí)者分享資源、觀點(diǎn)，屬于淺層交互，處于該階段的學(xué)習(xí)者交互數(shù)量為818次，所占比例為52.54%。第二階段的學(xué)習(xí)者交互數(shù)量為458次，所占比例為29.42%?？梢姡瑢W(xué)習(xí)者之間的交互大多停留在信息資源共享、提問(wèn)或澄清問(wèn)題和回答問(wèn)題層面上。第三，在意義協(xié)商和知識(shí)群體建構(gòu)階段，學(xué)習(xí)者交互所占比例為15.35%，低于第一階段和第二階段的交互次數(shù)，表明學(xué)習(xí)者在意義協(xié)商和知識(shí)建構(gòu)方面存在不足，原因可能在于學(xué)習(xí)者思考不力；避免陷入無(wú)效辯論(在內(nèi)容分析時(shí)發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)習(xí)者在辯論沒有出現(xiàn)結(jié)果的情況下選擇退出討論)；學(xué)習(xí)者身份特征復(fù)雜，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)差異大，滿足個(gè)人學(xué)習(xí)需求后便降低了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，參與交互的積極性降低。

四、基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的MOOCs學(xué)習(xí)交互分析

(一)整體網(wǎng)絡(luò)分析

使用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET6.2版本計(jì)算出“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”學(xué)習(xí)者社群網(wǎng)絡(luò)的屬性值，如表3所示。

表3　“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”討論區(qū)中學(xué)習(xí)者社群網(wǎng)絡(luò)的屬性

據(jù)密度值、連通性值和凝聚力指數(shù)值可知該社群網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)稀疏型網(wǎng)絡(luò)。密度是指網(wǎng)絡(luò)中各個(gè)節(jié)點(diǎn)之間關(guān)聯(lián)的緊密程度[10]，其值越大，則節(jié)點(diǎn)之間的交互越頻繁，關(guān)系越緊密，相互之間的影響就越大?！爸袊?guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”學(xué)習(xí)者社群網(wǎng)絡(luò)的密度非常低，學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)系比較疏松，交互頻次低。連通性指社群網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)之間建立連接的強(qiáng)度，連通性低的網(wǎng)絡(luò)屬于弱連通，信息、資源和知識(shí)在節(jié)點(diǎn)之間的傳播受到限制，會(huì)出現(xiàn)個(gè)別節(jié)點(diǎn)控制信息、資源和知識(shí)的傳播，不能保證每個(gè)節(jié)點(diǎn)都能與任意節(jié)點(diǎn)建立連接。由連通性值可知，MOOCs平臺(tái)上學(xué)習(xí)者之間的連接存在不平衡性，少數(shù)學(xué)習(xí)者對(duì)資源具有較高的控制能力，對(duì)學(xué)習(xí)者交互關(guān)系的建立具有較高的控制能力，通過(guò)他們才會(huì)有更多的學(xué)習(xí)者建立連接，否則，學(xué)習(xí)者只是分散的個(gè)體。凝聚力指數(shù)越小，社群網(wǎng)絡(luò)的凝聚力越弱，越容易分散成多個(gè)群體，而群體之間的交互并不頻繁。但是屬于同一群體的學(xué)習(xí)者，由于具有相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、共同的學(xué)習(xí)興趣、相似的知識(shí)結(jié)構(gòu)，針對(duì)討論話題能夠進(jìn)行多次交互，關(guān)系緊密。由平均距離可知，學(xué)習(xí)者之間交互關(guān)系的建立需要經(jīng)過(guò)5個(gè)學(xué)習(xí)者連接，可見該社群網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者之間的交互關(guān)系比較松散，屬于弱連接的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。弱連接扮演著個(gè)體之間、群體之間交互的橋梁角色，能夠?qū)⒉煌膫€(gè)體組成群體，將不同的群體組成更大的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，有利于信息、資源、知識(shí)在個(gè)體和群體之間傳播[11]。這與前面超過(guò)一半的學(xué)習(xí)者傾向于分享資源和觀點(diǎn)、傳播資源的結(jié)論相符。

圖1　“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”討論區(qū)中學(xué)習(xí)者群體的社群圖

通過(guò)整體網(wǎng)絡(luò)的社群圖可以直觀地表達(dá)社群中成員的關(guān)系親疏程度。使用Pajek軟件，根據(jù)學(xué)習(xí)者之間的交互頻次，繪制出“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”學(xué)習(xí)者群體的社群圖(如圖1，箭頭的粗細(xì)表示交互次數(shù)的多少)。圖1中依據(jù)學(xué)習(xí)者的度數(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者群體進(jìn)行分區(qū)(分區(qū)標(biāo)準(zhǔn)為core=8)，每一層表示一個(gè)分區(qū)，同時(shí)也表示出該層的學(xué)習(xí)者在社群網(wǎng)絡(luò)中所處位置，兩個(gè)學(xué)習(xí)者之間連線周圍的數(shù)字表示兩者之間的交互次數(shù)。處于底層的學(xué)習(xí)者具有較高的度數(shù)(如Anonymous 、Edwin Siu-hung Leung、Monica DU、Patrick Cheng等學(xué)習(xí)者)，這類學(xué)習(xí)者的特征是發(fā)布話題多，并能夠與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行多次交互，處于核心位置。處于上面層級(jí)的學(xué)習(xí)者發(fā)布話題的數(shù)量、與其他學(xué)習(xí)者的交互次數(shù)均較少，處于半邊緣位置。圖1中最上層的4位學(xué)習(xí)者度數(shù)為0，這4位學(xué)習(xí)者沒有參與話題討論，他們發(fā)布的話題也沒有學(xué)習(xí)者參與交流，處于邊緣位置。通過(guò)分區(qū)可以直觀了解分區(qū)內(nèi)部以及分區(qū)之間成員的交互情況，在圖1中底層分區(qū)中成員之間以及分區(qū)之間的交互比較頻繁，而上層分區(qū)內(nèi)學(xué)習(xí)者之間交互頻度較低。

結(jié)合交互內(nèi)容的分析可知，大部分學(xué)習(xí)者參與交互的目的在于獲取資源、解決問(wèn)題、表達(dá)情感、尋找歸屬感等，參與話題討論次數(shù)少。由于學(xué)習(xí)者不參與或者極少參與話題討論導(dǎo)致了整個(gè)社群網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)弱凝聚、易分解等特性。只有少數(shù)學(xué)習(xí)者(如圖1中底層分區(qū)的學(xué)習(xí)者)參與多個(gè)話題討論，與其他學(xué)習(xí)者交互頻繁，在資源獲取、資源創(chuàng)建、知識(shí)建構(gòu)等方面具有較高的積極性，達(dá)到了深度交互層次。

(二)中心性分析

本文選擇度數(shù)中心度和中間中心度來(lái)分析MOOCs平臺(tái)上學(xué)習(xí)者在交互過(guò)程中的位置和學(xué)習(xí)者在建立交互方面的作用。度數(shù)中心度是從行動(dòng)者的入度和出度來(lái)衡量行動(dòng)者在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中是否為中心人物；中間中心度表示行動(dòng)者在多大程度上位于網(wǎng)絡(luò)中其他行動(dòng)者的“中間”，度值越高的行動(dòng)者就越處于中心位置而發(fā)揮中介作用[12]。

1.度數(shù)中心度。使用Ucinet軟件計(jì)算出“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”討論區(qū)交互者的度數(shù)中心度，如表4所示。從中可知：第一，學(xué)習(xí)者Anonymous、Patrick Cheng、Edwin Siu-hung Leung、強(qiáng)雷、馬培國(guó)、Jennifer Hao等具有較高的入度中心度和出度中心度，這些學(xué)習(xí)者發(fā)布多條話題以吸引其他學(xué)習(xí)者參與交流討論，同時(shí)也能夠積極回應(yīng)其他學(xué)習(xí)者。而且，在觀點(diǎn)出現(xiàn)矛盾時(shí)，這些學(xué)習(xí)者并不會(huì)為避免爭(zhēng)論而退出交互活動(dòng)。第二，教師“‘中國(guó)人文經(jīng)典道讀’教學(xué)團(tuán)隊(duì)”通過(guò)發(fā)布6條話題引導(dǎo)學(xué)習(xí)者交流，因而具有較高的入度中心度，但是其回應(yīng)學(xué)習(xí)者的次數(shù)卻很少，沒有深入?yún)⑴c交互過(guò)程?？梢姡贛OOCs課程學(xué)習(xí)交互中教師的引導(dǎo)作用通過(guò)發(fā)布話題得以體現(xiàn)，但是在引導(dǎo)更多學(xué)習(xí)者，尤其是引導(dǎo)處于邊緣位置的學(xué)習(xí)者參與討論方面，教師的作用卻沒有得到發(fā)揮，需要加強(qiáng)。第三，有96%的學(xué)習(xí)者入度中心度和出度中心度均小于10，表明絕大部分學(xué)習(xí)者不僅參與的話題少，而且學(xué)習(xí)者之間的交互頻次也較低。

表4　 “中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”討論區(qū)交互者的度數(shù)中心度(前30名用戶)

2.中間中心度。使用Ucinet軟件計(jì)算出“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”討論區(qū)交互者的相對(duì)中間中心度值，如表5所示。據(jù)此可以發(fā)現(xiàn)MOOCs課程學(xué)習(xí)交互具有以下特點(diǎn)：第一，在MOOCs課程學(xué)習(xí)中，處于核心中間位置的學(xué)習(xí)者數(shù)量較少，相對(duì)中間中心度值大于或等于0.05的學(xué)習(xí)者所占比例僅為4.44%。而且，在控制學(xué)習(xí)資源的傳播和學(xué)習(xí)交互方面，學(xué)習(xí)者之間具有比較大的差異，如學(xué)習(xí)者Anonymous的相對(duì)中間中心度值為0.921，遠(yuǎn)大于位于第二位的學(xué)習(xí)者Patrick Cheng。與教師的中間中心度相比，學(xué)習(xí)者對(duì)信息資源、討論話題和學(xué)習(xí)者之間的交互具有很強(qiáng)的控制能力，在調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者矛盾方面發(fā)揮一定的作用，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主性及其在學(xué)習(xí)交互中的主體性。第二，教師或助教對(duì)學(xué)習(xí)者具有一定程度的控制能力，但是這種控制力卻不是最強(qiáng)的，說(shuō)明在MOOCs課程學(xué)習(xí)交互中教師的主導(dǎo)作用在減弱。教師對(duì)學(xué)習(xí)者交互的控制主要通過(guò)提出問(wèn)題、明確問(wèn)題或者提供討論話題等方式來(lái)進(jìn)行，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者交互健康發(fā)展。第三，在所有參與交互的學(xué)習(xí)者中共有133名學(xué)習(xí)者(約占29.56%)的相對(duì)中間中心度值為0，他們不能控制任何學(xué)習(xí)者，處于網(wǎng)絡(luò)的邊緣位置。相對(duì)中間中心度值在0.001和0.01之間的人數(shù)共占38.44%，可見絕大部分學(xué)習(xí)者對(duì)其他學(xué)習(xí)者以及對(duì)整個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)具有較弱的控制能力，是學(xué)習(xí)交互中瀏覽資源、利用資源、參與淺層交互的學(xué)習(xí)者(詳見表5)。

表5　“中國(guó)人文經(jīng)典導(dǎo)讀”討論區(qū)交互者的相對(duì)中間中心度(前30名用戶)

五、研究結(jié)論與建議

交互是課堂學(xué)習(xí)不可缺少的環(huán)節(jié)，也是師生、生生之間情感和知識(shí)流動(dòng)的重要手段。強(qiáng)效果交互有助于學(xué)習(xí)者知識(shí)獲得、情感表達(dá)和社群歸屬感的建立，故在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中如何引導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極參與交互、提高交互效果，對(duì)于提高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效率具有重要意義?；谝陨涎芯?，得出以下結(jié)論，并提出有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者交互的建議。

(一)學(xué)習(xí)者參與交互的目的是共享、獲取資源

首先，MOOCs課程學(xué)習(xí)是基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在一個(gè)開放的學(xué)習(xí)環(huán)境開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)資源的獲取、傳播非常便利。其次，學(xué)習(xí)者人數(shù)眾多，掌握資源的學(xué)習(xí)者地位也各不相同。對(duì)于掌握有較少資源的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，獲取資源非常重要，因而他們對(duì)掌握豐富資源的學(xué)習(xí)者具有一定的依賴性，在交互過(guò)程中這類學(xué)習(xí)者更多的是向他人尋求資源和答案。而擁有豐富資源和知識(shí)的學(xué)習(xí)者樂于貢獻(xiàn)資源和知識(shí)，對(duì)他人的求助、咨詢給予及時(shí)回答和反饋。再次，學(xué)習(xí)者傾向于使用符號(hào)(如表情)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)資源、表達(dá)個(gè)人情感，這種評(píng)價(jià)往往是一種情感交流。最后，在交互過(guò)程中出現(xiàn)矛盾觀點(diǎn)時(shí)容易發(fā)生爭(zhēng)論，演變成攻擊性行為。但是，學(xué)習(xí)者往往會(huì)以退出的方式結(jié)束爭(zhēng)論，同時(shí)，處于核心位置的學(xué)習(xí)者在化解爭(zhēng)論和引導(dǎo)交互方面發(fā)揮了積極作用。

(二)參與交互的學(xué)習(xí)者較少

學(xué)習(xí)者參與交互的積極性不高，只有少部分學(xué)習(xí)者參與多個(gè)話題的交流討論，在交互中能注重交互內(nèi)容的分析和討論，從而達(dá)到深度交互的水平。首先，在131個(gè)話題中有450人參與，人與話題的比例為3.44，平均4個(gè)學(xué)習(xí)者參與一個(gè)話題討論，可見整體參與話題討論的學(xué)習(xí)者數(shù)量并不多。但是，在部分討論區(qū)中參與話題的人數(shù)比較多。其次，在學(xué)習(xí)者交互方面，話題發(fā)布人群和交互人群比較集中。只有少數(shù)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)比較活躍，不僅能夠發(fā)布更多的話題，還能積極參與交流討論，對(duì)資源和知識(shí)的創(chuàng)建、傳播發(fā)揮了重要作用。再次，絕大部分學(xué)習(xí)者為了獲取平常表現(xiàn)分?jǐn)?shù)，在參與話題討論時(shí)往往只提出問(wèn)題、評(píng)價(jià)資源與觀點(diǎn)及回答問(wèn)題，而不能夠深入?yún)⑴c交流討論，在出現(xiàn)不同意見時(shí)采取退出討論的行為。

(三)學(xué)習(xí)者在交互過(guò)程中具有較強(qiáng)的自主性

在交互過(guò)程中，學(xué)習(xí)者自主性較強(qiáng)，教師的主體性較弱。在MOOCs平臺(tái)上的交互活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者、教師、助教等人員之間的地位是平等的。由于師生分離，以異步交互為主，所以學(xué)生的自主性比較強(qiáng)，教師對(duì)學(xué)生的控制力比較弱，但是學(xué)習(xí)者控制個(gè)人學(xué)習(xí)的能力得到加強(qiáng)。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)個(gè)人情況自定學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)，甚至自主參與學(xué)習(xí)交互。由于教師較少參與交互，因而教師的主體性變得較弱，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者交互方面沒有充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用。為此，教師應(yīng)該積極參與交互，對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)、回答、提問(wèn)等給予適時(shí)反饋，并引導(dǎo)邊緣位置的學(xué)習(xí)者參與討論。

(四)部分學(xué)習(xí)者在交互過(guò)程中處于網(wǎng)絡(luò)的核心位置

這表明學(xué)習(xí)者參與交互的積極性和交互程度高于教師。MOOCs平臺(tái)上除了教師提供的教學(xué)視頻、講義和其他課外資源外，在討論區(qū)中學(xué)習(xí)者的發(fā)言(包括學(xué)習(xí)者的作業(yè))成為重要的學(xué)習(xí)資源。這類學(xué)習(xí)者通過(guò)發(fā)布資源，與其他學(xué)習(xí)者建立交互關(guān)系，進(jìn)而影響乃至控制其他學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)和交互行為。尤其是擔(dān)當(dāng)中間人角色的學(xué)習(xí)者，他們的行為對(duì)其他學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)系，對(duì)學(xué)習(xí)者獲取資源和知識(shí)，以及對(duì)資源和知識(shí)的傳播途徑、速度與效率等具有一定的影響力。

綜上，在MOOCs教與學(xué)過(guò)程中提出以下建議：首先，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與提出問(wèn)題、提供資源、評(píng)價(jià)資源與情感表達(dá)。其次，教師和處于核心位置的學(xué)習(xí)者要積極響應(yīng)那些無(wú)人問(wèn)津的話題，并通過(guò)自身的影響力帶動(dòng)學(xué)習(xí)者參與話題討論。這樣，不僅支持了話題發(fā)布者，還能提高話題發(fā)布者的積極性。再次，教師不能只發(fā)布資源和布置作業(yè)，還應(yīng)參與學(xué)習(xí)交互，成為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)伙伴。這樣，不僅可以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，還有助于營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。

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(責(zé)任編輯：趙淑梅)

On the Learning Interactive Effects of Large-Scale open Online Courses

XU Liujie

(HunanUniversityofScienceandEngineering,Yongzhou,Hunan425100,China)

Massive open online courses attract huge amounts of learners to participate in the courses. Learners discuss content of courses and share resources on the discussion forum. There is a large scale of learners who participate in courses, and the interaction between learners is more complex. To analyze the frequency and structure of learners’ interaction on MOOC discussion forum, there will find out whether the learners triggered massive interaction, or improved the effect of interaction. In order to analyze the level of learning interaction of MOOC courses, the paper used content analysis and social network analysis to study the case which was selected from Coursera platform, and found that a large number of people involved in courses interaction on MOOC. Learners pay more attention to share and analyze interactive contents. Part of learners can achieve deep interaction, but most of learners have a superficial level of interaction. The principle roles of Learners are stronger than the teachers. Teachers need to strengthen their function of guiding learners who are on the edge location and attract learners to participate in the interaction.

MOOCs; leaning interaction; interaction effect

2016-03-03

永州市科技計(jì)劃項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)教育資源進(jìn)化研究”(編號(hào)：永科發(fā)[2015]11號(hào))、湖南科技學(xué)院校級(jí)課題“基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上線下混合教學(xué)實(shí)踐研究”(編號(hào)：XKYJ2015044)。

鄧小霞(1984-)，男，湖南永州人，碩士，湖南科技學(xué)院傳媒學(xué)院講師；研究方向：計(jì)算機(jī)輔助教育。徐劉杰(1984-)，男，河南夏邑人，碩士，湖南科技學(xué)院傳媒學(xué)院助教；研究方向：教育資源管理。

G43

A

1005-5843(2016)07-0067-08

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.013