在劣構(gòu)問題中找尋地理思維

翟云霞

摘要：劣構(gòu)問題是真實情境下缺少具體求解模式的問題。本文依據(jù)教學(xué)案例，從劣構(gòu)問題求解過程中總結(jié)此類問題在矛盾沖突中尋求解決方案的過程，摸索劣構(gòu)問題研究的操作要義，促進(jìn)學(xué)生高效養(yǎng)成地理思維，以期推廣應(yīng)用于更多領(lǐng)域。

關(guān)鍵詞：劣構(gòu)問題；地理思維；高中地理

劣構(gòu)問題一般來自日常生活實踐，產(chǎn)生于特定的情境之中，趣味性強(qiáng)，學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的主觀能動性。但是這類問題沒有特別的界定，描述信息也含糊不清，缺少公認(rèn)的解決方法，需要學(xué)習(xí)者自己界定問題的性質(zhì)，整合不同領(lǐng)域的知識，找到具有共性的解決方案。

PBL 式課堂教學(xué)，指的是以問題為導(dǎo)向，基于現(xiàn)實世界的、以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)方式。它以問題為驅(qū)動力，吸引學(xué)生在問題情境中產(chǎn)生主動學(xué)習(xí)的興趣和動機(jī)，進(jìn)行積極的思考和探究，在思考探究中提出新的問題，并與其他學(xué)生的思維進(jìn)行碰撞，這對轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)方式，增強(qiáng)學(xué)生問題意識，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力具有重要作用。實質(zhì)上，PBL式課堂教學(xué)的問題即劣構(gòu)問題。

一、關(guān)注熱點，引發(fā)劣構(gòu)問題

學(xué)生在面對課題的初始階段實際上是不清楚有哪些研究問題的，學(xué)生必須要發(fā)現(xiàn)問題，然后分析問題，制定計劃并朝著既定方向解決問題，這個過程就屬于策略性思維。例如，教師在提供巴黎全球氣候大會的情境時，學(xué)生很自然地想要了解更多關(guān)于全球氣候變化的議題。這些問題都是真實世界中真實存在的，而且很多問題是劣構(gòu)的。時事熱點是發(fā)生在特定的時空范圍內(nèi)，具有強(qiáng)烈矛盾、沖突，能引起社會成員廣泛關(guān)注、評論或是爭論的社會現(xiàn)象。由于劣構(gòu)問題來源于生活中真實的問題，它是一個結(jié)構(gòu)不良的問題，經(jīng)過學(xué)生的深度思考，可能會提出形式各異、意想不到的問題。

活動設(shè)計：2015年11月30日到12月11日，全世界的目光都在關(guān)注巴黎全球氣候大會的召開，請學(xué)生將自己希望研究的問題寫在學(xué)案上。

將該時期的熱點問題與教材中的教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，理論聯(lián)系實際，能大大縮短教材與實際的距離，真正做到活學(xué)活用。該教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，是讓學(xué)生從自身角度，提出自己最為關(guān)注的問題，再結(jié)合其他同學(xué)的問題，從中選擇本節(jié)課的研究議題，利于開闊視野，激活思維，促使學(xué)生形成全面、辯證的世界觀、人生觀和價值觀。

二、研究史實，解剖劣構(gòu)問題

地理學(xué)研究的突出特征是在時間的斷面上研究空間特征，在對若干個時間斷面的地理事件的連續(xù)研究中發(fā)現(xiàn)地理規(guī)律，地理思維是時空一體的思維。劣構(gòu)問題往往提供的研究條件并不全面，那么在研究地理方面的劣構(gòu)問題時，就一定要自覺關(guān)注并搜集時間維度的信息，以完善劣構(gòu)問題的條件，才能更好地對其進(jìn)行深入研究。

活動設(shè)計1：學(xué)生根據(jù)湘教版地理必修一教材P95～97的圖文信息（圖略），搜集全球氣候變化的時間線索和特征線索，找到對應(yīng)的時間和表現(xiàn)的特征。

活動設(shè)計2：根據(jù)提供的圖文資料，分析以下問題。

（1）請找到地質(zhì)時期恐龍和猛犸象生活的時期以及當(dāng)時氣候表現(xiàn)出來的氣候差異。

（2）請找出歷史時期10 000年來挪威雪線高度和近5 000年來中國氣溫距平變化表現(xiàn)的一致性，分析雪線的高度與氣候中溫度和濕度的相關(guān)性。

（3）請分析近現(xiàn)代一兩百年氣溫和降水有何變化。

這部分地理信息是圖文資料從歷史的角度反映地理事物和現(xiàn)象的文字、圖像、符號等，獲取和解讀信息的過程，就是發(fā)現(xiàn)信息、判斷信息及提取信息的過程。自主學(xué)習(xí)、提煉信息的過程能充分提高學(xué)生的地理思維能力。同時，教材提供不同尺度、不同角度的證據(jù)資料也能向?qū)W生傳遞重要的研究方法，表明地理學(xué)是一門非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科。

三、大膽預(yù)測，求解劣構(gòu)問題

在劣構(gòu)問題的求解過程中，一種重要的策略就是羅列產(chǎn)生劣構(gòu)問題的所有可能的原因及其限定條件。因而，需要求解者充分運用發(fā)散性思維，從多維度、各方面對問題進(jìn)行綜合考慮，全面對劣構(gòu)問題進(jìn)行表征。在劣構(gòu)問題的求解過程中，更加強(qiáng)調(diào)發(fā)散性和創(chuàng)新性思維，以便盡可能多地構(gòu)建問題空間，形成最優(yōu)解決方案。

活動設(shè)計：學(xué)生合作討論未來氣候的變化，并解釋原因。

觀點1：全球氣溫升高，是因為人類的工業(yè)活動以及對環(huán)境保護(hù)的漠視。

觀點2：全球變暖的趨勢變慢，是因為太陽活動的原因以及大冰期的到來。

觀點3：氣候可以被人類適當(dāng)操控……

這個活動設(shè)計并沒有照本宣科去求解劣構(gòu)問題的產(chǎn)生原因，而是在預(yù)測發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上包含了問題的全面考量，融入自己的判斷，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對劣構(gòu)問題進(jìn)行長期跟蹤，歷史是地理的第四維，劣構(gòu)問題有過去，有現(xiàn)在，亦有將來，這個環(huán)節(jié)實現(xiàn)了學(xué)生地理思維的提高。全球氣候變化是一個漸進(jìn)的過程，研究過去是為更好地預(yù)測未來，而推演的同時也完善了學(xué)生對全球氣候變暖原因的探索，并且在這個過程中也解讀了人類因素是近期全球氣候變暖的主要推手，豐富了人地關(guān)系的認(rèn)知，從而為下一個環(huán)節(jié)的推進(jìn)提供了較好的鋪設(shè)。遺憾的是這樣的預(yù)測比較主觀，沒有數(shù)據(jù)的支持，缺乏科學(xué)性，如果能提供一些當(dāng)今科學(xué)研究的大數(shù)據(jù)，或是建立地理模型進(jìn)行科學(xué)判斷，這樣劣構(gòu)問題的研究會讓人覺得更充滿理性的科學(xué)精神。

四、構(gòu)建框架，豐富劣構(gòu)問題

劣構(gòu)問題的特征除了產(chǎn)生于真實的情境中之外，還有目標(biāo)界定不夠明確；問題的構(gòu)成存在未知或某種程度的不可知部分；沒有原型的案例可供參考；涉及不同內(nèi)容領(lǐng)域的知識；具有多種解決方案和評價標(biāo)準(zhǔn)等。

雅格布森指出：“只有運用多種圖式、概念以及主題觀點，才能夠表征和評價內(nèi)容領(lǐng)域的多面性”。沃爾斯認(rèn)為，在劣構(gòu)問題的求解過程中，表征問題空間的過程是決定劣構(gòu)問題能否順利解決的極其重要的步驟。表征問題空間的過程包括定義問題，搜尋與選擇信息，形成正確的選擇。因此，在挖掘劣構(gòu)問題的內(nèi)涵基礎(chǔ)上繼續(xù)豐富其外延，才能深化學(xué)生對劣構(gòu)問題的認(rèn)知。

活動設(shè)計：根據(jù)提供的素材，小組自由選擇某一材料合作討論全球氣候變化對地理環(huán)境的影響，并用整體性的觀點搭建框架。

材料一：全球持續(xù)變暖將加速物種滅絕。

材料二：聯(lián)合國減災(zāi)署報告——氣候災(zāi)難20年來奪60多萬人命。

材料三：IPCC——氣候變化與糧食安全。

整體性是高中地理包含的核心思想之一。尤其在區(qū)域地理中，整體性更是地理思維中不可或缺的重要思想。它能夠幫助學(xué)生更好地建構(gòu)地理學(xué)科的知識體系、提高學(xué)生的綜合思維能力。全球氣候變化對人類活動的影響作為重點內(nèi)容，用整體性的思維來構(gòu)建框架，這樣學(xué)生既可以避免支離破碎的尷尬，也可以更為系統(tǒng)、全面地認(rèn)識其中千絲萬縷的聯(lián)系。

五、明確方向，解決劣構(gòu)問題

在教師提供的問題情境中，學(xué)生自主提出問題、解決問題，這樣他們學(xué)到的知識更多，自主選擇和使用的資源也更豐富。同時，學(xué)生可以通過同伴的行為開拓自己對于問題解決的理解，并促進(jìn)地理思維能力的提升。

活動設(shè)計1：學(xué)生以小組為單位，選擇發(fā)達(dá)國家或發(fā)展中國家的身份，分析在應(yīng)對全球氣候變暖中可能遇到的困難以及應(yīng)對措施。小組討論結(jié)束后，前后兩小組合并為一大組，交流討論，最后選出代表發(fā)言交流。

學(xué)生在教師引導(dǎo)下展示并匯報小組的討論成果，生生之間、師生之間進(jìn)行合作交流，通過不同觀點的碰撞、融合，達(dá)成共識，獲取新知。學(xué)生通過這個環(huán)節(jié)提升合作交流、辯證認(rèn)識的能力，并且樹立可持續(xù)發(fā)展的思想，明確發(fā)展中國家和發(fā)達(dá)國家需承擔(dān)共同但有區(qū)別的責(zé)任。

活動設(shè)計2：學(xué)生計算自己的碳足跡，計劃消除碳足跡。將學(xué)習(xí)內(nèi)容與實際行動聯(lián)系起來，質(zhì)疑自己的生活方式和生活態(tài)度，明確自己的權(quán)利和責(zé)任，按照可持續(xù)發(fā)展的態(tài)度來采取行動。

全球氣候變化的應(yīng)對措施除了技術(shù)上的手段，還要考慮政治上的協(xié)作和人性的恢復(fù)。學(xué)生在整個接受環(huán)境教育過程中不僅要接受科學(xué)教育，更要接受可持續(xù)教育，因為可持續(xù)教育是直接指向自身的，是認(rèn)識自己的“天然領(lǐng)域”，且可持續(xù)思想也是地理思維中的一個重要篇章。因此，本課最后設(shè)計的活動反思自己和自己的家庭在消費過程中是否存在不合理、不文明的方式，回歸質(zhì)樸的人性，重新審視并且尊重自然、正確調(diào)整后力行文明消費才是可取的策略。學(xué)生對全球變暖的保護(hù)意識恰當(dāng)?shù)亟由狭说貧?，?nèi)心深處得到發(fā)自本心的共鳴和升華。

參考文獻(xiàn)：

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[2] David H.Jonassen，鐘志賢，謝榕琴.基于良構(gòu)和劣構(gòu)問題求解的教學(xué)設(shè)計模式（下）[J].電化教育研究，2003（11）：61-66.

[3] [英]東尼·博贊，巴利·博贊，葉剛譯.思維導(dǎo)圖[M].北京：中信出版社，2009.